El Lideratge Educatiu i el seu paper en la Millora: una revisió Actual de les seves Possibilitats i limitacions

Psicoperspectivas. Individu i Societat, Vol. 9, No. 2 (2010) Pàg .: 9-33 a

ARTICLE

El Lideratge Educatiu i el seu paper en la Millora: una revisió actual de les seves Possibilitats i limitacions

Educational Leadership and Its Role in Improvement: A Current Review of Its Possibilities and Limitations

Antonio Bolívar Castellano Universitat de Granada, Espanya. en Direcció per Correspondència

RESUM a Les reformes a la gestió pública impulsades pel Nou Management Públic (NMP) s’han produït diversos arranjaments a l’estructura i processos administratius, distanciant aquests dels paradigmes burocràtics clàssics . No obstant això, la potència d’aquest corrent reformista i les seves controvèrsies han marcat l’aplicació de reformes que declaren inspirar-s’hi, obrint un debat sobre els seus continguts i la seva sostenibilitat en el temps. Un aspecte central en aquesta polèmica resideix en el grau d’ajust que existiria entre els supòsits subjacents a l’NMP i la cultura que tendeix a predominar administraciónLa literatura sobre eficàcia i millora de l’escola ha destacat el paper crític que exerceix la direcció a organitzar bones pràctiques pedagògiques en els centres educacionals i incrementar els resultats de l’aprenentatge. Es fa una revisió actual de les investigacions sobre com el lideratge educatiu és un factor de primer ordre en la millora de resultats. Fins ara, tant a Espanya com a Xile, la direcció ha tingut escassa capacitat per incidir en la millora de les pràctiques docents; però, les noves orientacions de la investigació i de les polítiques educatives potencien el liderazgopedagógico. El perfil directiu de gestió s’està, doncs, ampliant a un lideratge pedagògic. Un lideratge per a l’aprenentatge, més enllà de la direcció, s’ha d’ampliar, de manera distribuït, mitjançant el lideratge de l’professorat i de les comunitats professionals d’aprenentatge. Es discuteix igualment les greus limitacions que la direcció actual té per dissenyar entorns de millora de l’aprenentatge de tots els alumnes.

Paraules clau: lideratge directiu; lideratge centrat en l’aprenentatge; millora escolar; resultats educatius.

ABSTRACT

The literature on school effectiveness and improvement has highlighted the critical role played by the principal in organizing sound pedagogical practices in the schools and increasing learning results. Current research is reviewed concerning how educational leadership is an important factor in improving outcomes. So far, both in Xile and Spain, Principals have not been able to influence the improvement of teaching practice; however, the directions of current research and of educational policies now ENHANCE pedagogical leadership. Managing for learning needs to go beyond school principal leadership, to Broaden and move towards a distributed perspective, through teacher leadership and professional learning communities. We discuss the serious limitations that current school leadership has in designing environments aimed at improving the learning of all students.

Keywords: school leadership; learning-centered leadership; school improvement; school outcomes.

Introducció

L’article defensa la tesi que la millora de l’educació, entre d’altres factors, passa per canvis en el model de direcció dels establiments educacionals. El model administrativista-burocràtic de la direcció escolar, tant a Espanya com a Xile, en la modernitat tardana, presenta greus dèficits per incidir en la millora de resultats del seu establiment. A l’respecte, el lideratge pedagògic o instruccional dels contextos anglosaxons pot ser de gran utilitat per a potenciar la millora esmentada, com mostren la literatura i experiències que es revisen en aquest treball. Si l’escola com a institució és la unitat bàsica d’anàlisi de la millora educativa, l’equip directiu ha de ser el responsable últim de l’increment en els aprenentatges dels estudiants (Printy, 2010). En línia coincident amb altres investigadors xilens (Weinstein et al., 2009), advoquem pels corresponents canvis polítics, legislatius i de formació que facin això possible.

En aquest context, tant a Xile (Garay i Uribe , 2006) com a Espanya (Bolívar, 2006), convé plantejar-se quines són les tasques i responsabilitats que hagin de tenir els directors i directores de centres educatius i, d’acord amb elles, promoure els canvis oportuns en l’estructura organitzativa dels establiments educacionals. Aquest tipus de plantejaments i discussió ja no pot fer-se a l’marge de com es situa el tema a nivell internacional. En particular, sabent que el lideratge pedagògic dels directius és un factor crític de primer ordre en la millora de l’educació.Per això, en aquest treball ens mourem entre una revisió de les grans línies d’acció en la literatura actual i el desitjable reflex en les orientacions legislatives. Amb tot, la gran rèmora és la cultura escolar establerta, que impedeix que la direcció pugui exercir un paper de lideratge pedagògic, capaç de promoure la millora (Kruse i Louis, 2008).

El canvi al segle XXI és crear escoles que assegurin, a tots els estudiants en tots els llocs, l’èxit educatiu, és a dir, una bona educació (Darling-Hammond, 2001). Els centres educatius han de garantir a tots els alumnes els aprenentatges imprescindibles i la direcció de l’escola està per fer-ho possible, centrant els seus esforços en aquesta meta. Al seu servei s’han de posar l’autonomia, els suports i recursos suplementaris. Passa que, així com, quan la direcció es limita a una simple gestió administrativa les responsabilitats sobre l’aprenentatge de l’alumnat queden diluïdes; quan s’enfoca des d’un lideratge per a l’aprenentatge, aquesta responsabilitat és central. Per això, una agenda pròxima a la millora de l’exercici de la direcció és entendre-la com un “lideratge per a l’aprenentatge”, que vincula el seu exercici amb l’aprenentatge de l’alumnat i els resultats de el centre escolar.

La capacitat per millorar d’un centre escolar depèn, de manera rellevant, d’equips directius amb lideratge que contribueixin a dinamitzar, donar suport i animar que aprengui a desenvolupar-se, contribuint a construir la capacitat interna de millora. Així, l’Informe McKinsey (Barber i Mourshed, 2007) i la mateixa OCDE (Pont, Nusche i Moorman, 2008) situen el lideratge educatiu com el segon factor intern a l’escola que més rellevància té en els èxits d’aprenentatge, després de l’acció docent del seu professorat. En aquest sentit, com vam argumentar en aquest treball, una assignatura pendent és el model actual de direcció dels establiments escolars, que impedeix l’exercici d’un lideratge pedagògic (Weinstein, 2009; Bolívar, 2006). Es requereix un trencament en atribucions i competències dels directius, de manera que potenciï la seva incidència en la millora dels aprenentatges dels respectius establiments educacionals. Acudir al que la investigació internacional posa de manifest pot contribuir decididament per assenyalar maneres d’actuar en aquesta àrea estratègica.

D’una direcció burocràtica a un lideratge educatiu

Limitar-se a la gestió burocràtica dels centres escolars, en les condicions actuals, creixentment s’està tornant insuficient. Si, com a primera responsabilitat de l’establiment educacional, cal garantir l’èxit educatiu a tot el seu alumnat, això no pot quedar enterament a l’arbitri del que cada professor, amb més o menys sort, feu a la seva aula. Per aquest motiu la direcció escolar tingui inevitablement d’entrar en la millora de l’ensenyament i de l’aprenentatge que ofereix l’establiment educacional. És un punt, sens dubte conflictiu, però en les experiències i literatura internacional, cada vegada més clar: si els professors són clau de la millora, els directors han de crear el clima adequat perquè els docents siguin millors, supervisant els resultats i encoratjant el progrés. No obstant això, cal reconèixer-ho, tant a Xile com a Espanya tenim un conjunt de reptes pendents per poder passar de l’actual manera d’exercir la direcció a el lideratge per a l’aprenentatge (Maureira, 2006).

En lloc d’aquesta gestió merament burocràtica, com succeeix igualment en altres organitzacions no educatives, s’estan demandant organitzacions escolars més flexibles, capaços d’adaptar-se a contextos socials complexos. Per això, com hem analitzat en altres escrits (Bolívar, 2000), les organitzacions amb futur són aquelles que tinguin capacitat per aprendre a desenvolupar-se i fer front a l’canvi. Per aconseguir-ho necessiten, entre altres, d’autonomia que els possibilitin posar en marxa projectes propis i aprendre de l’experiència. A el temps, potenciar la capacitat local de cada establiment per millorar, aportant els recursos necessaris i impeliendo un compromís per a la millora. Tot la qual cosa no serà possible si no es redissenyen o reestructuren les escoles perquè arribin a ser organitzacions genuïnes d’aprenentatge, no només per als alumnes sinó per als propis professors. Com diuen Stoll i Temperley (2009):

Els líders escolars només poden influir en els resultats dels estudiants si compten amb autonomia suficient per prendre decisions importants sobre el currículum i la selecció i formació de mestres; a més, les seves principals àrees de responsabilitat han de concentrar-se en millorar l’aprenentatge dels alumnes. Els països opten cada vegada més per la presa de decisions descentralitzada i per equilibrar aquesta amb una major centralització dels règims de rendició de comptes, com les proves estandarditzades (pàg. 13).

De manera paral·lela a la crisi de models basats en el control, vertical i burocràtic, s’ha perdut la confiança en els canvis planificats externament per millorar l’educació, com mostra el “fracàs” de les successives reformes. Confiem ara més a mobilitzar la capacitat interna de canvi (dels centres com a organitzacions, dels individus i grups) per regenerar internament la millora de l’educació. Es pretén afavorir l’emergència de dinàmiques laterals i autònomes de canvi, que puguin tornar el protagonisme als agents i -per això mateix- poguessin tenir un major grau de sostenibilitat. Els canvis deuen, així, iniciar-internament des de dins, millor de manera col·lectiva, induint als propis implicats a la recerca dels seus propis objectius de desenvolupament i millora, com ha posat de manifest les experiències i literatura actual sobre “comunitats professionals d’aprenentatge” (Bolam, Stoll, Thomas i Wallace, 2005; Escudero, 2009; Stoll i Louis, 2007). En aquest context, el lideratge -no restringit l’equip directiu, sinó compartit o distribuïdors ocupa un lloc privilegiat (Harris, 2008).

En aquesta situació podem plantejar què fa o pot fer la direcció a Espanya per millorar la tasca docent de professorat a la seva aula i, consegüentment, l’aprenentatge dels alumnes. Per descomptat, cal passar d’un model “transaccional”, com hem tingut a Espanya (Bolívar i Moreno, 2006), en què els col·legues trien -d’acord amb els seus interessos, de vegades corporatius- a director, per un “transformador” , com va veure entre d’altres Leithwood (1994). La dependència dels electors, com en la política, fa vulnerable poder anar més enllà en un sentit proactiu i transformador. Trencar aquests vincles de dependència (Fullan, 1998), al costat d’altres regulacions externes, és necessari per a un canvi educatiu.

Entenem per “lideratge”, fonamentalment, la capacitat d’exercir influència sobre altres persones, de manera que aquestes puguin prendre les línies proposades com a premissa per a la seva acció. Aquesta influència, no basada en el poder o autoritat formal, es pot exercir en diferents dimensions, especialment en el pla organitzatiu, quan una adreça aconsegueix aconseguir consens i mobilitza l’organització al voltant de metes comunes (Leithwood, Day, Sammons, Harris i Hopkins, 2006). Quan aquests esforços van dirigits a la millora dels aprenentatges dels alumnes, parlem de lideratge educatiu o pedagògic. En aquest sentit, certes rutines administratives associades a la direcció de l’organització no formen part de l’lideratge pedagògic. Si bé, sent realistes, en les condicions actuals, en molts casos, cal assegurar la gestió i funcionament de l’organització, exercir un lideratge suposa anar més lluny induint a el grup a treballar en determinades metes pròpiament pedagògiques.

A l’respecte, l’informe TALIS (OCDE, 2009) assenyala que no hi ha oposició entre un model administratiu i un altre pedagògic: els directors que exerceixen un destacat lideratge pedagògic són, en general, els que també exerceixen millor el lideratge administratiu. A Xile això sembla constatar-se, com mostra l’informe (Carbone, 2008) sobre la situació de l’lideratge escolar, en el qual es manté la hipòtesi que aquest lideratge es vehicula a través dels dispositius de gestió, com a mode per impactar en els aprenentatges dels alumnes. No obstant això, és cert, que la sobrecàrrega d’activitats burocràtiques-administratives impedeix l’exercit d’un lideratge pedagògic (Weinstein, 2009). En el cas espanyol, en l’informe TALIS, segons la percepció de l’professorat i directors, obté la puntuació més baixa en lideratge pedagògic i també en lideratge administratiu, molt per sota de la mitjana. Sent compatibles les dues dimensions (gestió i lideratge), també és cert que atendre la primera pot limitar desenvolupar la segona. Com diu l’Informe McKinsey (Barber i Mourshed, 2007) s’han d’estructurar les funcions, expectatives i incentius per assegurar-se que els directors es concentren en el lideratge en instrucció i no en l’administració de l’establiment. Això contrasta amb els sistemes educatius en què molts directors dediquen la major part del seu temps a tasques que no es relacionen directament amb la millora de l’ensenyament a les seves escoles, limitant així les capacitats per fer realitat millores concretes en els resultats dels alumnes ( pàg. 34).

Tot això ha contribuït que la direcció pedagògica dels centres educatius s’estigui constituint, a nivell internacional i nacional, com un factor de primer ordre en la millora de l’educació, a el temps que en una prioritat de les agendes de les polítiques educatives. Diversos informes internacionals ho posen de manifest.D’una banda, l’informe TALIS (OCDE, 2009) analitza la rellevància d’un lideratge per al aprenentatge1 de l’alumnat, de professorat i de el propi centre com a organització. La mateixa OCDE ha decidit intervenir en aquesta dimensió, a través del seu programa titulat Millorar el lideratge escolar (Improving school leadeship), en el qual participen entre d’altres Xile (Mineduc, 2007) i Espanya (Ministeri d’Educació, 2007). Justifica entrar en aquesta dimensió atès que, com afirma a l’començament del seu estudi:

El lideratge escolar s’ha convertit en una prioritat dels programes de política educativa a nivell internacional. Exerceix una funció decisiva en la millora dels resultats escolars a l’influir en les motivacions i capacitats dels mestres, així com en l’entorn i ambient escolars. El lideratge escolar eficaç és indispensable per augmentar l’eficiència i l’equitat de l’educació. Els responsables de política educativa necessiten millorar la qualitat de l’lideratge escolar i fer-lo viable (Pont, Nusche i Moorman, 2008, pp. 9-19).

Un lideratge centrat en l’aprenentatge

L’agenda pròxima a la millora de l’exercici de la direcció, d’acord amb les orientacions més potents en la literatura (Day, Sammons i Hopkins 2009; MacBeath i Nempster, 2009), és el lideratge centrat en l’aprenentatge (learning-centered leadership); és a dir, vincular el lideratge amb l’aprenentatge de l’alumnat. Un lideratge per a l’aprenentatge pren com a nucli de la seva acció la qualitat d’ensenyament ofert i els resultats d’aprenentatge assolits pels alumnes. L’assumpte prioritari és, doncs, quines pràctiques de la direcció escolar creen un context per a un millor treball de professorat i, conjuntament, de tot l’establiment educacional, impactant positivament en la millora dels aprenentatges de l’alumnat (Weinstein et al., 2009) . Per aconseguir-ho, entre d’altres, deixa de ser un paper reservat a director, sent aquesta missió compartida per altres membres de l’equip docent. En aquest sentit, diu Elmore (2000, pàg. 25), que “la millora és més una qualitat de l’organització, no de caràcters preexistents dels individus que hi treballen”; per això mateix, el lideratge ha de ser concebut com quelcom separat de la persona i de el paper que aquesta persona pugui exercir en un moment determinat. El lideratge està a l’escola i no en la persona del director; que ha de construir la seva pròpia capacitat de lideratge. Les dimensions transformacionals de el lideratge (redissenyar l’organització), juntament amb el lideratge instructiu o educatiu (millora de l’educació oferida), en els últims anys han confluït en un lideratge centrat en l’aprenentatge (de l’alumnat, de professorat i de la pròpia escola com a organització). Més específicament s’entén com un lideratge centrat-en o per a l’aprenentatge (leadership for learning). Aquesta perspectiva no és un model més dels que han desfilat al voltant de l’lideratge sinó que expressa, en el context escolar, la dimensió essencial de l’lideratge, la relació causal recullen diverses investigacions (Swaffield i MacBeath, 2009). El lideratge per a l’aprenentatge implica en la pràctica, al menys, cinc principis (MacBeath, Swaffield i Frost, 2009): centrar-se en l’aprenentatge com a activitat, crear condicions favorables per a l’aprenentatge, promoure un diàleg sobre el lideratge i l’aprenentatge, compartir el lideratge, un responsabilització comú pels resultats. La creació d’una cultura centrada en l’aprenentatge dels alumnes requereix: promoure la cooperació i cohesió entre el professorat, un sentit de la feina ben feta, desenvolupar comprensions i visions del que es vol aconseguir.

Al esmentat programa (Improving School Leadership) promogut per l’OCDE, la millora de l’lideratge escolar passa per quatre grans línies d’acció: (re) definir les responsabilitats; distribuir el lideratge escolar; adquirir les competències necessàries per exercir un lideratge eficaç; i fer d’el lideratge una professió atractiva. Aquest informe assenyala que les responsabilitats de l’lideratge escolar han de ser redefinides per a un millor aprenentatge dels estudiants, reconeixent que “el lideratge per a l’aprenentatge és el caràcter fonamental de l’lideratge escolar” (Pont et al., 2008, pàg. 10). Una de les tasques centrals de la direcció escolar, fins ara entesa com allunyada de la seva competència, és contribuir a millorar les pràctiques docents i actuació professional de l’professorat, amb l’objectiu últim de l’increment d’aprenentatges de l’alumnat, és a dir, un “lideratge centrat en donar suport, avaluar i desenvolupar la qualitat docent es reconeix àmpliament com un component essencial de l’lideratge eficaç “(Pont et al., 2008, pàg.44)

Les pràctiques de lideratge han canviat dramàticament en les dues últimes dècades, particularment en contextos de política educativa on els centres educatius tenen més autonomia i, paral·lelament, una major responsabilitat pels resultats escolars (Stoll i Temperley , 2009). A mesura que la millora es torna més depenent de cada establiment educacional i aquest, amb majors cotes d’autonomia, ha de donar compte dels resultats obtinguts, el lideratge educatiu dels equips directius adquireix més rellevància. Si bé poden ser discutibles les formes i usos de l’avaluació d’establiments escolars en funció de el rendiment dels seus estudiants, la veritat és que estan incidint greument en la direcció escolar (Elmore, 2005). Per això, un lideratge per a l’aprenentatge pren com a nucli de la seva acció la qualitat d’ensenyament ofert i els resultats d’aprenentatge assolits pels alumnes. De fet, més enllà de resoldre els assumptes quotidians de gestió, els equips directius estan desenvolupant ia noves pràctiques d’acord amb les demandes actuals.

Tot i la importància, abans ressaltada, de la direcció en la millora de l’ensenyament, no volem caure en atribuir a la direcció factors causals que no li pertanyen. En aquest sentit, com diu Elmore (2000), resulta necessari desromantizar el lideratge; és a dir, deixar de projectar-hi el que haurien de ser bones qualitats per al funcionament de l’organització; i -en el seu lloc- advocar per un lideratge distribuït (distributed leadership) entre tots els membres (Harris, 2008), que contribueixi a capacitar el personal en la millora. El lideratge -com proclamen propostes ingènues, en un salt a l’buit- no és la solució a tots els problemes, sinó part d’ella. De manera paral·lela cal posar el focus d’atenció, d’una banda, a potenciar el lideratge de professor (Lieberman i Miller, 2004; Harris, 2004); de l’altra, les escoles com a comunitats professionals d’aprenentatge efectives (Stoll i Louis, 2007). Es tracta de generar una cultura escolar robusta, amb implicació de tots els agents (inclosa la família i la comunitat), en un procés que Kruse i Louis (2008) anomenen “intensificació de l’lideratge”. Sense construir un sentit de comunitat que valora l’aprenentatge mica lluny pot anar el lideratge.

L’impacte de l’lideratge en la millora dels aprenentatges: efectes i pràctiques

La literatura actual, derivada dels estudis sobre eficàcia i millora de l’escola, ha destacat el paper exercit per el lideratge pedagògic en organitzar bones pràctiques educatives en els centres escolars i en contribuir a l’increment dels resultats de l’aprenentatge. L ‘ “efecte-director” és, normalment, un efecte indirecte: no és ell qui treballa a les aules, però pot contribuir a construir les condicions perquè es treballi bé en elles. Sens dubte l’efectivitat d’un professor a la classe està en funció de les seves capacitats, de les motivacions i compromís i de les característiques de l’context en què treballa i de l’entorn extern (social i polític). Però la creació d’un ambient i d’unes condicions de treball que afavoreixin al seu torn un bon treball a les aules és una cosa que depèn dels equips directius. Per això, si bé altres factors i variables tenen la seva incidència, la funció de l’equip directiu es converteix en un “catalític” a la millora dels centres educatius, especialment en la promoció i gestió de l’ensenyament. Per això, no hi ha un projecte de dinamització o de millora en un centre que no estigui l’equip directiu darrere, encara que no sigui el protagonista directe.

A nivell de recerca, la literatura actual, derivada dels estudis sobre eficàcia i millora de l’escola, ha destacat el paper que exerceix el lideratge educatiu en organitzar bones pràctiques educatives en els centres i en contribuir a l’increment dels resultats de l’aprenentatge (Weinstein et al., 2009). Els efectes estudiats per la investigació es refereixen a el lideratge en el context anglosaxó, amb rols i capacitats molt diferents de les que té el director o equips directius a Espanya. La investigació és consistent sobre els efectes de l’lideratge en la millora dels resultats, tot i que aquests efectes es veuen mitjans per les pràctiques docents a l’aula (Waters Marzano i McNulty, 2003; Leithwood i Jantzi, 2008; Leithwood, Louis, Anderson i Wahlstrom., 2004; Robinson, 2007). Aquests investigadors conclouen que, dins de tots els factors interns de l’escola, després de la tasca de l’professorat a l’aula, el lideratge és el segon factor que contribueix al que aprenen els alumnes a l’escola, explicant al voltant d’un 25% de tots els efectes escolars. Els líders generalment contribueixen a l’aprenentatge dels alumnes indirectament, a través de la seva influència sobre altres persones o característiques de la seva organització.El seu èxit depèn molt de les seves decisions sobre on dedicar temps, atenció i suport. En una investigació realitzada a Xile per Sergio Garay (2008), el lideratge explica el 11% de la variància en l’eficàcia escolar, a causa de la diferent configuració i competències que té a Xile. De manera paral·lela, en una altra investigació realitzada per Paulo Volant (2008, pàg. 210) es conclou que “en les organitzacions en què es perceben pràctiques de lideratge instruccional a la direcció escolar, és possible esperar èxits acadèmics superiors i majors expectatives pel que fa als resultats d’aprenentatge per part dels professors i directius “.

les revisions de la recerca produïda a les últimes dècades (Hallinger i Heck, 1998; Marzano, Waters i McNulty 2005) assenyalen que els equips directius poden marcar una diferència crítica en la qualitat de les escoles i en l’educació dels alumnes. A més, la pròpia qualitat de l’professorat pot veure potenciada, al seu torn, per la pròpia acció dels líders en aquest àmbit. Com constata l’informe de l’OCDE, a partir de la revisió d’investigacions:

Els líders escolars exerceixen una influència mesurable, en la seva major part indirecta, sobre els resultats de l’aprenentatge. Això vol dir que l’impacte dels líders escolars en l’aprenentatge dels estudiants, en general, és mediat per altres persones, esdeveniments i factors organitzacionals, com a mestres, pràctiques de la sala de classe i ambient de l’escola (Pont et al., 2008, pàg. 34).

en altres revisions (Robinson, Hohepa, i Lloyd., 2009) es posa de manifest els efectes que determinades maneres d’exercici de l’lideratge són encara més grans en escoles situades en contextos vulnerables i de pobresa, on un bon lideratge educatiu pot contribuir decididament a incrementar els seus índexs de millora. Per això, si bé els factors externs (sociofamiliars, econòmics o culturals) són condicionants, no determinen el que l’escola pot fer. Aquestes investigacions exploren les relacions directes i indirectes, estadísticament significatives, entre les accions dels líders i els resultats de l’alumnat. De la mateixa manera, aquelles intervencions en l’aprenentatge professional de l’professorat que tenen un impacte positiu en l’aprenentatge de l’alumnat i el paper jugat pels líders en crear les condicions adequades perquè tingui lloc. Els líders generalment contribueixen a l’aprenentatge dels alumnes indirectament, a través de la seva influència sobre altres persones o característiques de la seva organització. El seu èxit depèn molt de les seves decisions sobre on dedicar temps, atenció i suport. Els investigadors han identificat, segons la referida revisió, cinc dimensions que tenen un impacte significatiu (mesurat de 0-1) en l’aprenentatge dels estudiants:

1. Promoure i participar en l’aprenentatge i desenvolupament professional de seu professorat (0.84) de 2. Planificar, coordinar i avaluar l’ensenyament i el currículum (0.42) de 3. Establir metes i expectatives (0.35) de 4. Ocupació estratègic dels recursos (0.34) de 5. Assegurar un entorn ordenat de suport (0.27)

En una àmplia investigació, en què han participat reconeguts investigadors (Day, et al., 2009), sobre l’impacte de l’lideratge en els resultats dels alumnes, entén que els resultats dels alumnes (cognitius, afectius, conducta social), depenen, en primer lloc, com a variable mediadora, de les condicions de la feina docent, l’impacte en l’aprenentatge es veurà moderat per altres variables com el capital cultural de la família o el context organitzatiu. L’una i l’altra poden veure influenciades pels que exerceixen rols de lideratge, produint -de aquesta manera- millores en l’aprenentatge de l’alumnat. En particular, com es descriu posteriorment, com es pot intervenir en la cultura professional docent, formació contínua o condicions de treball de professorat en maneres que afavoreixin els objectius desitjats.

Figura 1. els efectes de l’lideratge escolar

Com indica la Figura 1, per millorar l’aprenentatge i resultats dels alumnes s’ha de millorar l’acompliment de professorat. Dit exercici està en funció de la motivació i el compromís, la capacitat o competència i les condicions en què treballen. Si poden influir menys directament sobre les competències docents, però poden exercir una forta influència en les altres variables (motivacions i compromisos, condicions de la feina docent). A la Figura es recullen, de manera simplificada, la força de les relacions (baixa, moderada o alta influència), d’acord amb els resultats de la investigació. Quan els directors exercien aquest tipus de lideratge més influència tenien en aquestes variables intermèdies de l’professorat que, al seu torn, condicionen les noves pràctiques docents i, finalment, els resultats dels alumnes.La Figura 1 mostra, així mateix, que les capacitats docents són les que major influeixen en les pràctiques, si bé el grau d’intervenció de el director en elles és menor. Aquest és un repte a què caldrà fer front en el futur. Igualment, el sentit d’eficàcia es converteix en una variable de primer ordre. Per tant, els líders escolars amb èxit milloren l’ensenyament i l’aprenentatge i, per tant, de manera indirecta, els resultats dels alumnes, principalment a través de la seva influència en la motivació de personal, el compromís, les pràctiques d’ensenyament i desenvolupant les capacitats de l’professorat per al lideratge.

els efectes reeixits de l’lideratge en l’aprenentatge dels alumnes dependran molt tant de les pràctiques desenvolupades, com que el lideratge estigui distribuït o compartit, així com de les seves decisions sobre en quines dimensions de l’escola dedicar temps i atenció. En una investigació modèlica, Leithwood, Day et al. (2006) han descrit quatre grans tipus de pràctiques de l’lideratge que tenen un impacte en l’aprenentatge dels alumnes:

1. Establir una adreça (visió, expectatives, metes de el grup). Els directors efectius proveeixen d’una visió clara i un sentit a l’escola, desenvolupant una comprensió compartida i missió comuna de l’organització, focalitzada en el progrés dels alumnes. Per això desenvolupen pràctiques com ara: identifica noves oportunitats per a l’organització, per motivar i incentivar a el personal per aconseguir les metes comunes. Això implica establir valors i alinear l’staff i als alumnes d’acord amb ells.

2. Desenvolupar a el personal. Habilitat de l’líder per potenciar aquelles capacitats dels membres de l’organització necessàries per mobilitzar-se de manera productiva en funció d’aquestes metes. Pràctiques coherents són: desenvolupament professional, atenció, incentius o suport, processos deliberatius que ampliïn la capacitat dels membres per respondre millor a les situacions.

3. Redissenyar l’organització. Establir condicions de treball que possibilitin a el personal un desenvolupament de les seves motivacions i capacitats, amb pràctiques que construeixen una cultura col·laborativa, facilitin el treball en equip, així com gestionar l’entorn. Per això s’han de possibilitar la creació de temps comuns de planificació per a professors, establiment d’estructures grupals per a la resolució de problemes, distribució de l’lideratge i major implicació de l’professorat en la presa de decisions.

4. Gestionar els programes d’ensenyament i aprenentatge. Conjunt de tasques destinades a supervisar i avaluar l’ensenyament, coordinar el currículum, proveir els recursos necessaris i seguir el progrés dels alumnes. Pràctiques adequades són: supervisar la sala d’aula; motivar, emocionalment, a el professorat, amb actitud de confiança cap a ells i les seves capacitats, promovent la seva iniciativa i obertura a noves idees i pràctiques.

Per la seva banda, Viviane Robinson (2007), recolzant-se en estudis quantitatius que vinculen lideratge amb resultats d’alumnes, defineix cinc dimensions de lideratge que el fan eficaç:

1. Establiment de metes i expectatives. Aquesta dimensió inclou establir objectius d’aprenentatge rellevants i mesurables, comunicar de forma clara a totes les parts i fer el seguiment dels mateixos, així com la implicació de el cos docent i d’altres en el procés. Metes clares generen bon exercici i sentit de prioritats enmig de les noves exigències i fan que els professors puguin gaudir del seu treball a el sentir-controlant la situació, en lloc de sent controlats per aquesta.

2. Obtenció de recursos en forma estratègica. Implica alinear la selecció de recursos amb les prioritats dels objectius d’ensenyament. Igualment, inclou l’adequada selecció i provisió de personal docent. Implica també un enfocament concentrat i no fragmentat de la millora escolar.

3. Planificació, coordinació i avaluació de l’ensenyament i de l’currículum. Implicació directa en el suport i avaluació de l’ensenyament mitjançant la visita regular a les classes a les aules, i la provisió dels corresponents feedbacks formatius i sumatius als docents. Supervisió directa de l’currículum mitjançant la coordinació entre professorat entre nivells i etapes de l’escola ia l’interior de cada curs o cicle. La coherència incrementa les oportunitats d’aprenentatge. L’avaluació, basada en evidències, possibilita la indagació per a la millora.

4. Promoció i participació en aprenentatge i desenvolupament docent. Si la qualitat dels docents té impacte directe en la oportunitats que tindran els nens, el lideratge haurà de promoure les oportunitats, formals i informals, per a l’aprenentatge professional. A més de promoure-les, ha de participar directament amb els docents en el desenvolupament professional.

5.Assegurament d’un entorn ordenat i de suport. Organitzar les aules per reduir els temps d’espera, les pressions externes i les interrupcions per protegir les oportunitats d’aprenentatge dels alumnes. S’ha d’establir un entorn ordenat, que afavoreixi l’aprenentatge, dins i fora de l’aula.

En conjunt, doncs, de manera paral·lela, hi ha una coincidència sobre pràctiques que promouen un lideratge eficaç. Atès que l’aprenentatge no sol aparèixer de manera contingent o accidental, l’equip directiu ha de crear entorns, disposar espais i temps que facilitin i donin suport a l’aprenentatge de l’professorat, de l’organització i, en últim extrem, de l’alumnat. Evidentment, si l’element central és l’aprenentatge dels estudiants, s’han de redissenyar aquelles estructures que fan possible la millora a nivell d’aula, donant suport i estimulant el treball de professorat a classe (Robinson, Hohepa i Lloyd, 2009). En aquesta mesura, els equips directius dirigeixen la seva acció a redissenyar els contextos de treball i relacions professionals, pel que estan cridats a ser “líders pedagògics de l’escola” (Leithwood, 2009). La creació d’una cultura centrada en l’aprenentatge dels alumnes requereix: promoure la cooperació i cohesió entre el professorat, un sentit de la feina ben feta, desenvolupar comprensions i visions del que es vol aconseguir (Waters, Marzano i McNulty, 2003).

Cap a una direcció educativa. Espanya i Xile

Tot i que cada país té la seva pròpia història i tradició, que tant pesa sobre la seva configuració actual i que, alhora, condiciona els possibles canvis futurs; a nivell comparatiu, comparteixen en aquest tema un diagnòstic i una via de sortida. En les dues últimes dècades, Xile i Espanya, han experimentat un desenvolupament espectacular en educació (nivell de cobertura, extensió anys d’escolaritat obligatòria, canvis en el currículum, programes de compensació educativa, increment substantiu de l’finançament, millora remuneracions docents, etc.) . No obstant això, això no s’ha traduït, de manera significativa, en una millora dels aprenentatges, com mostren els resultats en PISA i, en el cas de Xile, també en Serce. Per descomptat, hi ha molts factors que condicionen aquesta millora, en particular la formació de professorat i la qualitat dels processos instructius desenvolupats (Uribe, 2007). Però, com acabem de defensar, el lideratge dels directius té un paper de primer ordre.

En el cas espanyol, per una història particular (Viñao, 2005), els directius escolars han tingut escasses atribucions per poder exercir un lideratge educatiu. Institucionalment ha estat situada amb una debilitat estructural i greus limitacions per a dissenyar entorns de millora de l’aprenentatge de tots els alumnes (Ministeri d’Educació, 2007). No n’hi ha prou de confiar en el compromís o voluntarisme de tots el professat d’una escola, perquè en aquest cas poc es podia fer per anar més enllà de la contingència i sort amb el professorat que es compti en el centre escolar. No obstant això, estan començant canvis significatius en exercici de la direcció a Espanya, ja reflectits en les noves regulacions legislatives, en un trànsit d’un model burocràtic a una direcció pedagògica, encaminada a la millora dels aprenentatges i dels resultats de el centre escolar, d’acord amb les orientacions reflectides en la literatura internacional.

En les últimes dècades, en general, s’ha operat un doble procés. Si bé hi ha tot un conjunt de possibilitats per a donar suport a aquesta política de millora adreçada a potenciar el lideratge educatiu; de l’altra, partim d’una cultura escolar amb greus impediments perquè els directius escolars puguin exercir aquest paper. Espanya, juntament amb Portugal, han compartit una manera singular (i únic) de direcció escolar dins de la Unió Europea (Ministeri d’Educació, 2007; Bolívar i Moreno, 2006), en ambdós casos el director és elegit pels seus col·legues. A Espanya, les expectatives suscitades per una cultura de la participació no s’han correspost amb la realitat. No sempre que sigui “electiu” significa ser democràtic, ja que pot ser també “corporatiu”. Per això mateix, no és el procediment d’accés el que garanteix el seu caràcter democràtic, com la manera de funcionament i com està estructurada l’organització. En la seva crisi han concorregut diverses causes: els mecanismes d’elecció no han funcionat en un alt percentatge (40%) per falta o penúria de candidats, tenint -en aquests casos- de ser nomenats per l’Administració; els ineludibles mecanismes de transacció amb els companys que l’han triat no possibilita a la llarga una millora; finalment, tampoc ha motivat l’exercici d’un lideratge distribuït, compartit o democràtic en una comunitat professional d’aprenentatge. La lògica col·legial de naturalesa corporativa impedeix l’exercici d’un lideratge pedagògic (Bolívar, 2006).Per això, la nova regulació a Espanya ha canviat l’elecció per “selecció”.

Un punt crític sobre la direcció i organització de centres a Espanya és què fa o pot fer la direcció per millorar la tasca docent de professorat a la seva aula i, consegüentment, l’aprenentatge de l’alumnat (Bolívar i Moreno, 2006). A més d’altres processos o condicions, sembla també evident que un model col·legial d’elecció de directors, presenta serioses dificultats per a un lideratge pedagògic o educatiu. Així l’Informe TALIS (OCDE, 2008) dibuixa una adreça a Espanya amb escassa capacitat per millorar els processos d’ensenyament-aprenentatge doncs, d’acord amb la percepció dels agents educatius, obté la puntuació més baixa en lideratge pedagògic i també en lideratge administratiu , molt per sota de la mitjana. Per això, tenim un conjunt de reptes pendents per poder apropar-nos a la referida forma de treball (Bolívar, 2006).

Influïts per les tendències actuals, que consideren prioritari el paper de lideratge educatiu, comptem ara amb una progressiva convergència de la nostra legislació i política educativa amb aquestes orientacions. A l’respecte l’actual Llei Orgànica d’Educació (LOE) introdueix (art. 132) com a novetat, entre les competències de director, “exercir la direcció pedagògica, promoure la innovació educativa i impulsar plans per a la consecució dels objectius de el projecte educatiu de centre “. De manera similar, per limitar-nos a les aprovades i publicades, la Llei d’Educació d’Andalusia reafirma la funció de “direcció pedagògica” (art. 132.1). Per la seva banda, la Llei d’Educació de Catalunya especifica que té funcions de “lideratge pedagògic” (art. 142), en particular en l’exercici de l’autonomia pedagògica; paral·lelament l’Administració educativa ha de fomentar i donar suport “la capacitat de la capacitat de lideratge dels professionals de l’organització i gestió dels centres educatius” (art. 100). Al seu torn, els nous reglaments orgànics dels centres (a Andalusia i altres comunitats) o el “Decret d’autonomia dels centres educatius” de Catalunya, tots dos en fase d’esborrany, s’estan concretant -i ampliant-l’exercici de lideratge pedagògic. Aquest últim parla de que “la direcció dels centres adquireix un paper de lideratge global de l’acció dels centres públics”.

Paral·lelament, un informe d’Eurydice (2008) sobre les reformes d’autonomia escolar a Europa , assenyala com a tendència general el progressiu increment de descentralització i autonomia en els països europeus, recaient -dins d’una “nova gestió pública” – en el director la responsabilitat del seu exercici i de la millora de la qualitat. Com s’acaba d’assenyalar, també a Espanya, de ser un dels països on menys competències organitzatives, pedagògiques i de gestió tenen els equips directius, just en aquest moment estem en un procés d’ampliació real d’aquesta autonomia. Atès que les circumstàncies (autonomia, responsabilització pels resultats) forcen a anar en aquest camí, s’està, doncs, en un situació de no retorn (Bolívar, 2009; 2010). Si el professorat és clau en la millora, els directors i directores han de crear les condicions i el context perquè els docents puguin millorar en exercici professional. Per això, un punt crític sobre la direcció i organització de centres a Espanya és què fa o pot fer la direcció per millorar la tasca docent de professorat a la seva aula i, consegüentment, l’aprenentatge de l’alumnat (Bolívar i Moreno, 2006).

El Ministeri d’Educació de Xile ha desenvolupat una sèrie de models, sistemes i modificacions legals. En una iniciativa lloable, va presentar l’any 2005 el Marc per a la Bona Direcció (MBD), determinant les competències professionals que han de tenir els directius amb els criteris i descriptors en quatre grans àmbits (lideratge, gestió curricular, gestió de la convivència i gestió de recursos). Reconeixent l’avanç indubtable que suposa el MBD, com assenyalen diversos estudis (Garay i Uribe, 2006), el marc normatiu i la situació heretada no permeten l’adequat exercici de l’esmentat lideratge; de manera que “és clau que deixi de posseir un caràcter només indicatiu, per travessar les polítiques efectives que es desenvolupen diàriament, en particular per part dels sostenidors, en relació als directius (Weinstein, 2009).

s’han iniciat reformes en el marc legal (atribucions i funcions dels directors d’establiments educacionals, assignació d’acompliment, concursabilidad, etc.), així com altres en l’àmbit de l’avaluació i qualitat (Sistema Nacional avaluació d’acompliment, Sistema d’ assegurament de la Qualitat de la Gestió Escolar i el sistema d’Avaluació d’acompliment de docents directius i tècnic – pedagògics).Si aquestes mesures no han tingut el seu reflex adequat en un millorament substantiu de la qualitat de l’educació es deu al fet que els directius no exerceixen un lideratge pedagògic. Això requereix incidir en aquesta dimensió, tant en el pla regulador, de formació i de selecció-accés a la direcció. El Marc per a la Bona Direcció, així com el Sistema d’Assegurament de la Qualitat de la Gestió Escolar, precisen per a una adequada implementació d’un lideratge educatiu, més enllà de la gestió administrativa actual. L’extensa renovació pròxima dels actuals directius que, per la seva elevada edat (55.9 de mitjana), especialment en els establiments municipalizados (Carbone, 2008), s’ha d’escometre en els pròxims anys, aconsella atraure els millors líders pedagògics. Fer de la direcció una professió atractiva i desenvolupar les competències per a un lideratge eficaç són dues línies d’acció que aconsella l’OCDE (2008) en el seu conegut informe (Improving School Leadership).

No obstant això resulta difícil, en les actuals estructures, l’exercici d’un lideratge educatiu. Les escoles com a organitzacions, com ha mostrat altament la sociologia de l’ensenyament, estan “dèbilment articulades”, funcionant cadascun independentment a la seva aula, pel que són escasses -quan no nulas- les possibilitats que els directius puguin supervisar el que succeeix a les classes, i -per tant- tampoc les d’un “lideratge educatiu”. La inviolabilitat de les eleccions i accions que els professors prenen a classe sobre el que ensenyen i com ho fan, impedeixen qualsevol supervisió educativa per part de la direcció. L’atomització i fragmentació de l’ensenyament, l’habitual individualisme, en efecte, impedeix tant la col·laboració com l’avaluació conjunta del que planificat a nivell general i de la pràctica concreta a l’aula. Quan l’organització està feblement articulada i les pràctiques docents individuals depenen de l’voluntarisme de cada professor i la “lògica de la confiança”, parlar de lideratge pedagògic resulta escassament significatiu, com comenta Elmore (2000), atès que l’estructura institucional, en principi, ho impedeix. Hi ha una resistència docent a qualsevol tipus de supervisió o orientació del seu ensenyament, assentada en un corporativisme i individualisme, que es tradueix en una no intervenció de la direcció. Una llarga tradició, encastada en la cultura escolar (particularment en Secundària), fa que el director de les escoles públiques no sol saber el que passa a les aules, la informació que pot tenir li sol arribar per vies indirectes. Atès que l’aïllament és un dels seus principals enemics de la millora, una adreça pedagògica hauria de contribuir a crear una visió compartida de l’escola.

Si la gestió es limita a mantenir que les coses funcionin bé (primer nivell necessari), el lideratge en sentit transformador suposa involucrar els altres en una meta de canvi i millora de l’organització. Entre resoldre les tasques més urgents de gestió i reaccionar als nombrosos requeriments administratius (paradoxalment, incrementats, de manera més complex, en els últims temps), i induir un sentit proactiu a l’acció col·lectiva, es juga el paper transformador que els equips directius puguin tenir en la innovació curricular d’una escola (Leithwood, Jantzi i Steinbach, 1999). La direcció de les escoles és majoritàriament -en els millors casos- transaccional; en altres, simplement reactiva als nombrosos requeriments de les diferents instàncies. El lideratge s’ha d’adreçar, per això, a transformar les maneres habituals d’ensenyament en nous escenaris d’aprenentatge. L’equip directiu ha de jugar una funció a cavall entre la transacció amb els col·legues i les necessitats de transformació que poden demandar des d’altres instàncies. A l’respecte, diu Elmore (2008):

Per a un director, la pràctica de millora consisteix, en gran mesura, en fer visible el que no es veu. La major part de persones que ocupen un lloc dirigent en l’escola estan més o menys socialitzats en una cultura relativament disfuncional. Aquesta socialització consisteix, entre altres coses, en aprendre a considerar que la majoria d’aspectes de l’escola i de la seva cultura com adquisicions establertes, concentrant sobre un petit nombre de coses que la cultura defineix com a possibles. Perquè els directius aprenguin a gestionar activament el procés de millora, cal posar a el dia, analitzar i modificar totes les regles, normes i convencions implícites que constitueixen obstacles per a l’acció (pàg. 51).

Discussió i conclusions

En la seva revisió de les Reformes Educatives a Xile en les últimes dècades (Weinstein i Muñoz, 2009) afirmen que aquesta no ha atorgat un paper significatiu als directius, no sent considerats un actor clau per a l’èxit dels canvis.Es requereix un trencament, en diverses dimensions, convertint a aquest estament en un factor catalitzador de l’canvi a les escoles. Dins de la revisió crítica de les polítiques de reforma dels 90 i els seus resultats, la millora docent a l’aula, com ja ho apuntava el Marc per a una Bona Direcció, demanda noves maneres d’exercir la direcció dels establiments. De manera paral·lela a Espanya, Bolívar (2006), basant-se en una investigació realitzada per l’Institut Nacional de Qualitat i Avaluació (INCE), assenyala com el model electiu pel Consell Escolar, establert el 1985, no ha resolt adequadament la direcció de les escoles, entre altres coses per l’absència de candidats i el seu caràcter no professional, advocant per un lideratge pedagògic. Sorprèn, doncs, que la política educativa hagi mantingut en l’oblit durant tant de temps a uns professionals amb un paper tan decisiu sobre els resultats escolars. Anem a assenyalar algunes conclusions que, d’acord amb les anàlisis prèvies, poden suggerir propostes d’interès per a tots dos països.

En primer lloc, objectiu prioritari de les polítiques educacionals al segle XXI és garantir a tots els estudiants els aprenentatges imprescindibles que els que possibilitin, sense risc d’exclusió, la integració i participació activa en la vida pública. El lideratge en l’ensenyament està, sens dubte, per fer-ho possible. Ens cal, doncs, els millors equips directius que puguin exercir un lideratge educatiu. Per això, en primer lloc, com suggereix l’informe de l’OCDE (Pont et al., 2008), es requereix fer de la direcció escolar una professió atractiva. Atraure els millors candidats s’han de potenciar en remuneracions, carrera professional i formació.

En segon lloc, cal una formació inicial i en servei adequades. Els líders escolars necessiten capacitació específica per respondre l’augment de funcions i responsabilitats, en particular sobre estratègies per millorar els resultats escolars. El referit informe de l’OCDE (Pont et al., 2008) dedica el capítol 4 a el “Desenvolupament d’habilitats per a un lideratge escolar eficaç”. El Marc per a la Bona Direcció reconeix el complex paper de director i els docents que compleixen funcions directives en l’actualitat, que requereix per exercir amb propietat el lideratge i gestió de l’establiment educatiu competències en quatre grans àmbits d’acció: lideratge, gestió curricular, gestió de recursos i gestió de l’clima institucional i convivència.

Si la direcció escolar s’ha assentat en un conjunt de regularitats que governen l’organització dels centres, la nova gestió està demandant un canvi de paper que, justament, al no haver-se produït una reestructuració organitzativa, ho impedeixen. D’aquí la necessitat d’un lideratge de la direcció que inciti, d’una manera “transformatiu”, a el desenvolupament de l’establiment escolar com a organització. Fer possible el lideratge educacional (pedagògic o instrucional) exigeix, doncs, canvis en l’actual estructura organitzativa. Si l’acció de l’lideratge educacional es degués adreçar a crear contextos per a l’aprenentatge i les estructures escolars assentades més aviat afavoreixen valors idiosincràtics aïllats i aprenentatge individualista, són precisos canvis transformacionals, a nivell organitzatiu, que possibilitin les accions desitjades. Un lideratge transformador, en la formulació de Leithwood, Jantzi i Steinbach (1999), té com a fites fonamentals: estimular i desenvolupar un clima de col·legialitat, contribuir a el desenvolupament professional dels seus professors, i incrementar la capacitat de l’escola per resoldre els seus problemes.

al seu torn, aquest lideratge no va unit a ocupar una posició formal en la cimera de la piràmide, més bé la iniciativa i influència està distribuïda entre tots els membres (lideratge distribuït) de l’escola. Assignar a una persona la iniciativa de canvi, impedint el lideratge de les altres, impediria que l’organització aprengui. Des de les “organitzacions que aprenen” se subratlla la necessitat de distribuir o dispersar les tasques dinamitzadores en el conjunt de professorat, com hem comentat en un altre lloc (Bolívar, 2000). A la fi i al el cap, la capacitat de canvi d’una escola dependrà no d’una cúspide, sinó que el lideratge de la direcció es dilueixi, de manera que -com qualitat de l’organització- generi el lideratge múltiple dels membres i grups, sent -per tant- alguna cosa compartit. Si volem que els professors assumeixin un paper més professional, amb funcions de lideratge en les seves respectives àrees i àmbits, han d’assumir direcció i autoritat en els seus respectius àmbits. D’altra banda, configurar els centres escolars com a comunitats professionals d’aprenentatge que puguin possibilitar l’aprenentatge a través de la feina conjunta.

El director, en aquest sentit, ha d’exercir un paper “transformador”: estimular i desenvolupar un clima de col·legialitat, contribuir a el desenvolupament professional dels seus professors, i incrementar la capacitat de l’escola per resoldre els seus problemes . Construir una visió col·lectiva i situar els objectius pràctics, creació de cultures de col·laboració, altes expectatives de nivells d’assoliment i proveir suport psicològic i material a el personal, són altres tantes dimensions d’aquestes funcions transformadores. El model de lideratge pedagògic té tres característiques importants (Elmore, 2008):

(1) Se centra en la pràctica de la millora de la qualitat de l’ensenyament i el rendiment dels estudiants, (2) Es tracta de lideratge com una funció distribuïda més que com un paper basat en l’activitat, i (3) Es requereix més o menys contínua formació i actualització de coneixements i habilitats, tant perquè el coneixement base de la pràctica docent està canviant constantment com perquè hi ha de reposar la població dels líders actuals (pàg. 58).

en qualsevol cas, abandonada definitivament qualsevol enyorança de líders heroics amb qualitats i competències excepcionals i advocant, en el seu lloc, per un lideratge compartit o distribuït , del que es tracta és d’un “lideratge sostenible”, com han mantingut Hargreaves i Fink (2008). La responsabilitat d’assegurar una bona educació per a tothom, en un context que fa créixer les diferències i dualitza la societat i les pròpies escoles entre integrats i marginats, exigeix un espai social i moral sostenibles en el temps, amb els propòsits de promoure aprenentatges, amplis i profunds, per a tota la ciutadania. Doncs del que es tracta, en últim extrem, és de com garantir a tota la població en l’escolaritat obligatòria, com a dret i com a condició de la ciutadania, aquell conjunt de sabers i competències bàsiques que possibilitin, sense risc d’exclusió, la integració i participació activa en la vida pública. Per això, no n’hi ha prou tenir algunes bones escoles que funcionen bé, sinó fer de cada escola una gran escola. El lideratge en l’ensenyament ocupa, sens dubte, un lloc en aquesta tasca.

Notes

1Revisar: Cap. 6, titulat Leading to learn: School Leadership and Management Styles (pp. 189-217).

Bibliografia

Barber, M. i Mourshed, M. (2007). Com van fer els sistemes educatius amb millor acompliment per assolir els seus objectius.

Bolam, R., McMahon, A., Stoll, L., Thomas, S. i Wallace, M. (2005). Creating and Sustaining effective professional learning communities. Bristol: University of Bristol i Departament of Education and Skills.

Bolívar, A. (2000). Els centres educatius com a organitzacions que aprenen. Madrid: La Muralla.

Bolívar, A. (2006). A liderança educational i a direcção escolar em Espanya: Entre a necessidade i a (im) posibilidade. Administraço Educacional, 6, 76-93.

Bolívar, A. (2009). L’autonomia en la gestió com a nou mode de regulació. Espais en Blanc, 19, 35-68.

Bolívar, A. (2010). L’autonomia dels centres educatius a Espanya.

Bolívar, A. i Moreno, J.M. (2006). Between transaction and transformation: El rol dels school Principals as education leaders in Spain. Journal of Educational Change, 7 (1-2), 19-31.

Carbone, R. (2008). Situació de lideratge educatiu a Xile. Santiago: Ministeri d’Educació, Universitat Alberto Hurtado.

Darling-Hammond, L. (2001). El dret d’aprendre. Crear bones escoles per a tothom. Barcelona: Ariel.

Day, C, Sammons, P., Hopkins, D. et al. (2009). Impact of school leadership on pupil outcomes. Final report. University of Nottingham i The National College for School Leadership.

Elmore, R.E. (2000). Building a new structure for school leadership. Washington, DC: Albert Shanker Institute.

Elmore, R.F. (2005). Accountable leadership. The Educational Forum, 69 (2), 134-142.

Elmore, R.F. (2008). Leadership as the practice of improvement. En Pont, B., D. Nusche i D. Hopkins (Eds.), Improving school leadership (pp. 37-68). Paris: OCDE.

Escudero, J. M (2009). Comunitats docents d’aprenentatge, formació de professorat i millora de l’educació. Àgora per a l’Educació Física i l’Esport, 10, 7-31.

Eurydice (2008). L’autonomia escolar a Europa. Polítiques i mesures. Madrid: MEC, Centre d’Investigació i Documentació Educativa.

Fullan, M. (1998). Breaking the bonds of dependency. Educational Leadership, 55 (7), 6-10.

Garay, P. (2008). Model de lideratge per a una direcció efectiva. En O. Maureira (Ed.), Perspectives de gestió per a la innovació i el canvi educatiu. Santiago: Edicions Universitat Catòlica Silva Henríquez, 135-184.

Garay, S. i Uribe, M. (2006). Direcció escolar com a factor d’eficàcia i canvi: Situació de la direcció escolar a Xile.Revista Electrònica Iberoamericana sobre Qualitat, Eficàcia i Canvi en Educació, 4 (4), 39-64.

Hallinger, P. i Heck, R. H. (1998). Exploring the principal contribution to school effectiveness: 1980-1995. School Effectiveness and School Improvement, 9 (2), 157-191.

Hargreaves, A. i Fink, D. (2008). El lideratge sostenible. Madrid: Morata.

Harris, A. (2004). Improving schools through teacher leadership. Londres: Open University Press.

Harris, A. (2008). Distributed leadership in schools: Developing the leaders of tomorrow. Londres: Routledge i Falmer Press.

Kruse, S. D. i Louis, K. S. (2008). Strong cultures: A principal ‘s guide to change. Thousand Oaks, CA: Corwin.

Leithwood, K. (1994). Lideratge per a la reestructuració de les escoles. Revista d’Educació, 304, 31-60.

Leithwood, K. (2009). Com liderar les nostres escoles? Aportacions des de la investigació. Santiago de Xile: Fundació Xile.

Leithwood, K., Jantzi, D. i Steinbach, R. (1999). Changing leadership for changing times. Buckingham / Philadelphia: Open University Press.

Leithwood, K. i Jantzi, D. (2008). Linking leadership to student learning: the contribution of leader efficacy. Educational Administration Quarterly, 44 (4), 496-528.

Leithwood, K., Louis. K.S., Anderson, S. i Wahlstrom, K. (2004). How leadership influences student learning. Minneapolis: Center for Applied Research and Educational Improvement. Toronto: Ontario Institute for Studies in Education. Disponible a: http://www.wallacefoundation.org

Leithwood, K .; Day, C .; Sammons, O .; Harris, A. i Hopkins, D. (2006). Successful school leadership: What it is and how it influences pupil learning.

Lieberman, A. i Miller, L. (2004). Teacher leadership. San Francisco: Jossey-Bass.

MacBeath, J. i Nempster, N. (Eds.) (2009). Connecting leadership and learning. Principles for practice. Londres: Routledge.

MacBeath, J., Swaffield, S. i Frost, D. (2009). Principled narrative. International Journal of Leadership in Education, 12 (3), 223-237.

Marzano, R. J., Waters, T., i McNulty, B. A. (2005). School leadership that works: From research a resultats. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.

Maureira, O. (2006). Direcció i Eficàcia Escolar, un Relació Fonamental. Revista Electrònica Iberoamericana sobre Qualitat, Eficàcia i Canvi en Educació, 4 (4), 1-10.

MINEDUC (2007). School Leadership in Spain. OECD Country Background Report. Brussel·les: OECD.

Ministeri d’Educació, Unitat de Gestió i Millora Educatiu. (2007). Improving school leadership. OECD Country Background Report for Xile. Brussel·les: OECD.

OCDE (2009). Creating Effective Teaching and Learning Environments: First Results from TALIS.

Pont, B., D. Nusche i Moorman, H. (2008). Improving school leadership. Paris, OCDE.

Printy, S. (2010). Inici ‘s influence on instructional quality: insights from US schools. School Leadership and Management, 30 (2), 111-126.

Robinson, V. M. J. (2007). School leadership and student outcomes: Identifying what works and why. Austràlia: Australian Council for Educational Leaders.

Robinson, V., Hohepa, M. i Lloyd, C. (2009). School leadership and student outcomes: Identifying what works and why: Best evidence synthesis Iteration (BES). New Zealand: Ministry of Education.

Stoll, L. i Temperley, J. (2009). Millorar el lideratge escolar: Eines de treball.

Stoll, L. i Louis, K.S. (2007). Professional learning communities. Divergence, depth, and dilemmas. Maidenhead: Open University Press.

Swaffield, S. i MacBeath, J. (2009, maig). Researching leadership for learning across international and Methodological boundaries. Ponència presentada al congrés de l’American Educational Research Association, Denver, CO.

Uribe, M. (2007). Lideratge i competències directives per a l’Eficàcia Escolar: Experiència de l’Model de Gestió Escolar de Fundació Xile. Revista Electrònica Iberoamericana sobre Qualitat, Eficàcia i Canvi en Educació, 5 (5e), 149-156.

Viñao. A. (2005). La direcció escolar: una anàlisi genealògic-cultural. En M. Fernández Enguita i M. Gutiérrez Sastre (Orgs.), Organització escolar, professió docent i entorn comunitari 835-81). Madrid: Akal.

Volant, P. (2008). Influència de l’lideratge instruccional en resultats d’aprenentatge. En O. Maureira, (Ed.), Perspectives de gestió per a la innovació i el canvi educatiu (185-214). Santiago: Edicions Universitat Catòlica Silva Henríquez.

Waters, T .; Marzano, R.J. i McNulty, B. (2003). What 30 years of research tell us about the effect of leadership on student achievement. Colorado: McREL.

Weinstein, J. (2009). Lideratge directiu, assignatura pendent de la Reforma Educacional Xilena, Revista Estudis Socials, 117, 123-148

Weinstein, J.i Muñoz , G. ( 2009 ) . La Reforma Educacional en el punt de trenqui . En C. Bascuñan , ( Ed . ) , Més ençà dels somnis , més enllà del possible. La Concertació a Xile ( 299-341 ) . Santiago : LOM .

Weinstein , J. et al. ( 2009 ) . Pràctiques de lideratge directiu i resultats d’aprenentatge. Cap a conceptes capaços de guiar la investigació empírica. Revista Iberoamericana sobre Qualitat , Eficàcia i Canvi en Educació, 7 (3 ) , 20-33 .

Deixa un comentari

L'adreça electrònica no es publicarà. Els camps necessaris estan marcats amb *