Líders competents en educació

d

Aquest text es basa en la conferència impartida en el Seminari internacional d’Educació Integral (SIEI) organitzat per la Fundació SM en la Ciutat de Mèxic al març de 2016.

El títol d’aquestes reflexions pot semblar una tautologia ja que no sembla que es pugui denominar líder a una persona poc competent. Podrà ser responsable de la gestió educativa del seu país o director d’un col·legi, per exemple, però sense unes habilitats demostrades per concitar voluntats al voltant d’un projecte col·lectiu difícilment podrem afirmar que tingui qualitats de líder.

En els temps actuals, els líders educatius no han de tenir les mateixes qualitats que en el passat. Fa unes dècades, el lideratge estava associat a la capacitat de gestionar, de manar, de dirigir; en altres paraules, a l’exercici de l’autoritat institucional reconeguda i acceptada pels altres. Ara aquest perfil no ens serviria molt i li qualificaríem d’una manera diferent a la de l’líder. Llavors, quines funcions deu ser capaç d’assumir un bon líder educatiu en aquests temps de canvi? ¿I quines serien les qualitats que ens permetrien considerar-competent o, senzillament, líder educatiu? Els paràgrafs següents intenten respondre a cada un d’aquests interrogants.

Lideratges competents

Vegem en primer lloc les funcions que haurien de desenvolupar aquelles persones que assumeixen un lideratge dinàmic i orientat a millorar la qualitat de l’ensenyament. Les resumirem en les set següents: participació, orientació cap a l’aprenentatge, dedicació a el benestar dels seus alumnes, defensa de l’equitat educativa, preocupació per la incorporació de la tecnologia, dinamització de la cultura escolar, implicació en el desenvolupament professional dels docents i impuls a la xarxes i aliances amb altres escoles i institucions

Participació

Les investigacions actuals sobre el lideratge assenyalen que els millors líders educatius són aquells que comparteixen el seu lideratge per aconseguir multiplicar en tots els nivells de l’organització, en aquest cas de l’escola. Es refereixen, doncs, a un lideratge participatiu o distribuït.

A què ens referim de forma més concreta quan parlem de lideratge distribuït?

A entendre-ho i exercir-lo de forma compartida, de tal manera que es promoguin persones i grups de docents capaços de realitzar tasques i responsabilitats amb iniciativa pròpia, per la qual cosa es pot considerar que estan assumint un paper de lideratge.
Aconseguir-ho no és una tasca senzilla, sinó que requereix un model de organització escolar capaç de crear les condicions adequades perquè hi hagi aquesta col·laboració compartida. D’una banda, cal que l’equip directiu estableixi formes flexibles de funcionament, delegui responsabilitats, doni suport a les iniciatives dels docents, i faciliti la comunicació i la cooperació entre uns i altres. Però també és necessària l’altra cara de la moneda, és a dir, que els professors se sentin compromesos, tinguin iniciatives, fomentin el treball en equip i considerin que val la pena apostar per la innovació enfront de l’estabilitat i el conformisme. Tot això es basa en la confiança mútua, en el reconeixement de la valor de les iniciatives individuals per al projecte comú i en la capacitat de coordinar i compartir les idees d’uns i d’altres. Un lideratge distribuït i compartit ha de procurar una cultura escolar col·laboradora i participativa.

Orientació cap a l’aprenentatge

La qualitat de l’ensenyament es juga, en última instància, en el que aprenen els alumnes i, en estricte correlat, en com ensenyen els docents, quant de temps hi ha els alumnes a l’escola i què i com aprenen a terme de la jornada escolar, és a dir, en la família o en altres entorns educatius. Els líders educatius han de preocupar-se que els alumnes disposin de les millors condicions per aprendre.

Els líders institucionals no ha de ser els responsables d’un bon ensenyament a l’aula, aquesta és la tasca de cada un dels docents, sinó que han de dedicar una part important dels seus esforços a donar suport a les bones experiències didàctiques, a generar activitats de formació i de reflexió compartida ia facilitar la col·laboració entre els diferents professors.

d’aquesta manera, més oberta i participativa i en gran mesura indirecta, és possible promoure una forma d’ensenyar més adequada, cosa que possiblement el director o l’equip directiu difícilment podria aconseguir amb les seves soles forces. Per això, és important que s’animin a grups de professors perquè emprenguin activitats innovadores que puguin arribar a ser una referència per al conjunt dels docents.

En el fons, la perspectiva a la qual s’aspira és a aconseguir un model d’organització i de funcionament en el qual tots els membres de la comunitat educativa -alumnes, professors i famílies- gaudeixin de les millors oportunitats per aprendre i tinguin condicions per aprofitar-les. Una tasca i un objectiu que pot associar-se fàcilment amb el concepte de comunitats d’aprenentatge.

Dedicació a el benestar dels alumnes

L’assoliment de l’benestar emocional dels alumnes és un dels principals objectius de l’educació. A què ens referim amb benestar emocional? Habitualment s’associa amb la satisfacció personal i amb l’adaptació social i sol tenir com a indicadors principals la salut, les relacions socials positives, la bona autoestima, l’amistat compartida, el rendiment escolar satisfactori i la capacitat d’enfrontar de forma equilibrada a les situacions conflictives que es produeixin.

la tasca de l’educació escolar és assegurar els mitjans i les estratègies adequades per garantir aquest objectiu a tots els alumnes, el que es tradueix no només en el fet que sigui un dels objectius de l’activitat educativa, sinó també en tenir cura de manera especial els possibles factors de risc a l’escola i aquells altres que tenen una funció protectora de l’benestar dels alumnes. Per això, els líders educatius i el conjunt dels docents han d’estar atents a promoure aquest tipus d’iniciatives ja detectar el més aviat possible les situacions que lesionen el benestar dels alumnes, entre les que cal destacar el maltractament entre iguals per abús de poder. A més, han de ser capaços de treballar amb el concurs d’altres institucions, especialment amb la família, per reduir l’impacte d’aquestes dificultats quan s’han manifestat.

Per a aconseguir-ho, cal disposar d’una sensibilitat que connecti amb l’interès pels altres per conèixer les seves expectatives, els seus interessos, les seves frustracions i els seus desitjos. D’alguna manera té molt a veure amb el que la psicologia cognitiva ha denominat “teoria de la ment”: conèixer les intencions dels altres, les seves metes i les seves pròpies perspectives. Però aquest coneixement no pot ser una cosa fred i distant, sinó que ha anar acompanyat d’una “teoria de la ment emocional”, és a dir, de conèixer també les emocions dels altres i de connectar amb elles, és a dir, d’expressar una relació empàtica que suposa reconèixer les emocions dels altres però també respondre-hi .

Defensa de l’equitat educativa

Acabo de fer referència a la possible bretxa digital que pot crear-se entre les escoles i en una mateixa escola. Aquest fet és un reflex d’una de les principals dimensions de la qualitat educativa: la seva equitat, cosa que tendeix a oblidar amb massa freqüència.

L’equitat fa referència a la igualtat d’oportunitats i de programes educatius per a tots els alumnes, però articulada amb el respecte a les diferències individuals i col·lectives.

el seu objectiu és garantir les millors opcions per a tots i cada un dels alumnes i reduir les desigualtats entre ells assegurant que aquells més desafavorits en els seus condicions de partida per raons econòmiques, socials o culturals rebin una major atenció per compensar aquestes desigualtats inicials.

Cal assenyalar inicialment que les polítiques generals que contribueixen a l’equitat del conjunt de el sistema educatiu no són responsabilitat dels equips directius de cada escola. No obstant això, hi ha un marge d’actuació en cada escola que permet oferir una resposta educativa adaptada a la diversitat dels seus alumnes.

La sensibilitat dels líders escolars en la defensa de l’equitat educativa es manifesta en múltiples iniciatives en els més diversos àmbits de la vida escolar. Una d’elles és el reconeixement d’aquells alumnes que procedeixen de cultures diferents a les de la majoria dels seus companys, el que suposa a el mateix temps la valoració d’aquestes cultures per la comunitat educativa. Una altra és la creació a la seva escola d’una dinàmica que generi altes expectatives cap a tots els alumnes, siguin quines siguin les seves possibilitats inicials i els entorns dels quals procedeixen. Una tercera iniciativa és aquella que té en compte les possibles diferències en l’entorn escolar per a l’accés a les tecnologies de l’educació o fins i tot per a l’estudi i proporciona a aquests alumnes suport, espais i temps per reduir la desigualtat d’oportunitats per a l’aprenentatge.

Preocupació per la incorporació de la tecnologia

Estem immersos en la societat de la informació i de les tecnologies, una realitat que no pot estar a l’marge de l’escola, ni dels processos d’ensenyament que facin servir els mestres, ni de les formes d’aprendre dels alumnes.La utilització de les tecnologies no pot ser viscuda pels estudiants com una gran eina fora de l’escola, però com una cosa aliena quan estan en ella. Acostumats a elles, els alumnes se senten estranys quan han d’enfrontar-se amb sistemes d’aprenentatge ancorats en models anteriors a l’era digital.

És, doncs, necessari aprofitar les oportunitats que ofereixen les tecnologies de la informació en totes les dimensions de l’funcionament de l’escola.

la tasca principal, la més difícil, és aconseguir que els docents integrin la utilització dels diferents mitjans tecnològics en les seves pràctiques habituals d’ensenyament.

per a això, cal un lideratge decidit que trenqui amb inèrcies anteriors, que convoqui els docents més competents o disposats i que emprengui un camí de canvi i d’innovació en el qual les tecnologies s’integrin en l’acció escolar però a el servei de les seves finalitats educatives més genuïnes. Aquest procés suposa, a més, avançar a el menys per tres camins que confluiran en la transformació de la cultura escolar i en la millora de la qualitat educativa: la comunicació, els projectes compartits i la formació dels docents.

cal assenyalar, finalment, que el lideratge tecnològic s’enfronta a reptes molt importants que cal tenir en compte: la infraestructura existent a l’escola (connectivitat, dispositius tecnològics disponibles); la possible incorporació en els processos d’ensenyament de determinats mitjans tecnològics com els jocs digitals educatius; l’avaluació dels aprenentatges dels alumnes quan s’incorporen metodologies digitals; l’organització dels espais i de el temps escolar; la formació dels professors; i els regs que es pugui ampliar la bretxa tecnològica entre els alumnes i, per tant, la iniquitat a l’escola.

Dinamització de la cultura escolar

La dinàmica cultural d’una escola i la seva influència en els processos d’ensenyament posa en relleu l’enorme importància de l’lideratge educatiu en aquests processos. Els estudis sobre la cultura escolar solen definir-la com el conjunt de creences, valors, normes, sentiments, expectatives i relacions que manté la comunitat educativa, especialment els professors, en un centre d’ensenyament.

La cultura de una escola explica en gran mesura el que succeeix en ella.

Sol operar de manera gairebé invisible i modela els comportaments, les relacions, les iniciatives i els projectes, en uns casos per desenvolupar-los i en altres per entorpecerlos o paralitzar. Per això, l’existència d’un lideratge dinàmic, distribuït i participatiu a l’escola és fonamental per aconseguir millorar la seva qualitat.

Hi ha algunes dimensions en l’àmbit de la cultura de la institució escolar que cal tenir en compte per promoure els canvis adequats. Les creences dels docents sobre l’ensenyament, l’aprenentatge i les condicions d’èxit dels alumnes és una d’elles. Poc es pot fer si els docents tenen una visió determinista dels aprenentatges dels alumnes i de les seves possibilitats futures i pensen que els seus resultats i el seu futur escolar estan ja escrits en les seves condicions socials, culturals o personals.

també és important l’actitud dels docents davant el canvi, la innovació i la millora de l’funcionament de la seva escola. Si la creença majoritària és que les reformes només serveixen per donar més feina o si es pensa que no val la pena esforçar-se per aconseguir una millor educació en la seva escola perquè no es va a aconseguir, és molt difícil posar en marxa nous projectes. No obstant això, una visió que s’assenta en que hi ha oportunitats de millora, en què és possible realitzar projectes en comú i en què val la pena una major dedicació perquè hi ha confiança en uns resultats positius, és una garantia ferma per a la millora de l’escola .

Finalment, convé no oblidar que els equips directius, especialment el seu director, poden ser líders educatius, però també són els responsables de la feina dels seus professors i de la gestió dels temes laborals de l’escola. En ocasions, les dues funcions xoquen entre si. Els docents exigits en el compliment de les normes o reconvenidos per determinats errors comesos solen distanciar-se de les propostes innovadores del seu director. A més, el director distribueix i comparteix el poder a l’escola, de manera que ineludiblement satisfà més a uns que a altres.

Aquestes reflexions condueixen a la micropolítica de l’escola, una dimensió de primera magnitud en la configuració de la cultura escolar i que deu ser tinguda en compte de forma permanent pels directius escolars.El director escolar desenvolupa la seva actuació en un entorn amb diferents tensions i conflictes, unes més personals (sensibilitats i actituds diferents entre els professors) i altres més institucionals (tensions i disputes entre col·lectius de professors per la distribució dels recursos o per l’organització escolar ). Per això, l’equilibri i l’equitat en les seves decisions, l’atenció als conflictes per presentar alternatives mediadores, la recerca d’acords i l’explicació de les seves propostes han d’ajudar a crear el clima de confiança necessari per abordar de manera conjunta els reptes als que s’enfronta una escola.

Implicació en el desenvolupament professional dels docents

També aquí com en altres funcions dels líders escolars, la gestió de les administracions educatives és fonamental ja que són elles les que regulen els processos de formació, d’avaluació i de desenvolupament professional, a més de les condicions bàsiques per a l’exercici de la docència. Però tot i els límits que implica la normativa existent, hi ha encara un marge important per a l’acció dels líders educatius

Què poden fer els líders escolars per donar suport al desenvolupament professional i el benestar dels docents?

en primer lloc, impulsar una cultura escolar col·laboradora, en la qual els docents se sentin ajudats, en la qual hi hagi un creixent coneixement mutu i en la qual hi hagi vies per resoldre les tensions i les divergències entre uns i altres.

Sempre hi haurà problemes. L’important és que es puguin resoldre amb tranquil·litat i diàleg i que hi hagi sistemes de negociació i d’acord coneguts i acceptats per tots.

Juntament amb la cura de la cultura escolar, els líders escolars han de preocupar-se per afavorir la formació dels seus docents, d’oferir temps per a la reflexió col·lectiva i d’animar i donar suport a les iniciatives innovadores dels professors interessats. El benestar professional dels docents sol estar en estreta relació amb tres factors: la seva competència professional, la seva participació en grups que conversin i reflexionin sobre l’experiència docent i la seva voluntat d’impulsar innovacions en la seva forma d’ensenyar, encara que siguin limitades. La repetició any rere any dels mateixos esquemes d’ensenyament condueix a la monotonia ia la pèrdua de la il·lusió professional.

Impuls a xarxes i aliances amb altres escoles i institucions

En els temps actuals, és difícil que una escola aïllada abast els seus objectius, sobretot si són innovadors i transformadors. Per això, cal establir relacions o xarxes estables amb altres institucions, especialment amb altres escoles, per recolzar-se i animar-se mútuament en el camí emprès.

La finalitat d’aquestes xarxes és compartir objectius, iniciatives i activitats comunes per a millorar la qualitat de l’ensenyament per raons de proximitat, sintonia pedagògica o interessos comuns. Es tracta, doncs, de trobar els aliats més adequats amb una actitud de respecte, de col·laboració i de confiança. Aquestes aliances poden referir-se a compartir models de gestió, a organitzar programes de formació de professorat o a impulsar activitats amb les famílies. En aquest tipus d’iniciatives, de caràcter més general, és l’equip directiu en funció del seu lideratge educatiu qui ha de prendre la iniciativa. Aquestes xarxes entre escoles o entre institucions poden orientar-se també a desenvolupar en comú algun projecte específic relacionat amb l’esport, la música, les arts, la literatura, o les formes d’atenció als alumnes amb més risc de fracàs o amb necessitats educatives especials. En aquests casos, cal comptar amb la iniciativa i amb la col·laboració de professors d’aquestes àrees de coneixement.

Líders competents

És el moment ara de reflexionar sobre les competències necessàries que ha de desenvolupar el líder educatiu per a ser considerat com a tal. Sens dubte, hi ha algunes importants com la sensibilitat per a l’aprenentatge de coneixements i per a l’educació emocional i moral, així com la capacitat per afavorir la participació de la comunitat educativa, per escoltar els altres i per afavorir aliances amb altres institucions. En el fons, són les competències necessàries per desenvolupar les funcions de l’lideratge a les que s’han fet referència en els paràgrafs anteriors. Però per sobre de totes elles, considero necessari destacar dues que només han estat implícites en aquestes reflexions: la visió estratègica i la fiabilitat.

Visió estratègica

Es tracta de tenir la capacitat de mirar a el futur i no només a la gestió dels problemes immediats i d’atrevir a convocar la comunitat educativa per impulsar un projecte tranquil, possible i il·lusionant.Cal, per tant, que els líders escolars coneguin la seva escola, el seu context, la seva comunitat educativa i les actituds davant el canvi i que siguin capaços de comunicar la necessitat d’implicar-se en transformacions educatives que condueixin a millorar la qualitat de l’ensenyament.

la visió estratègica suposa, doncs, conèixer cap a on es dirigeixen els canvis educatius i quin tipus d’iniciatives ha de proposar-se a la comunitat educativa per progressar i, en conseqüència, per aconseguir una major satisfacció dels professors, de les famílies i dels alumnes.

Fiabilitat

la majoria dels investigadors consideren que la fiabilitat és una de les qualitats o virtuts més valorades i necessàries en l’acció estratègica de l’lideratge.

Ser fiable suposa guanyar-se la confiança de la comunitat educativa i especialment de l’equip de professors que treballen a l’escola. Per a això, ha de mostrar la seva capacitat d’iniciativa, la seva escolta a les propostes dels altres, la seva voluntat d’arribar a acords i el compliment dels compromisos acordats i de la paraula donada. El líder educatiu ha de tenir cura de les relacions socials i la cultura positiva de l’escola, estar atent a les innovacions que es produeixin dins i fora d’ella, obrir-se a aliances i relacions externes i tenir una actitud negociadora i equilibrada per a ser acceptat com a mediador en els conflictes que es produeixin a l’escola.

la visió estratègica i la fiabilitat s’assenten en el coneixement dels altres, de les seves il·lusions i expectatives i en la voluntat d’incorporar-los a projectes il·lusionants. Per això, el líder educatiu deu tenir un alt nivell de coneixement social, d’habilitat per a percebre i interpretar el que els altres volen, d’empatia amb els altres i de capacitat per generar entusiasme en una tasca col·lectiva.

Bibliografia

  • Ávalos, B. (2011). El lideratge docent en comunitats de pràctica. Educar. 47 (2), 237-252.
  • Ball, S.J. (1987). The micro-politics of the school. Towards a theory of school organització. Londres: Methuen (ed. Cast .: La micropolítica a l’escola. Cap a una teoria de l’organització escolar. Madrid: Paidos-MEC, 1989).
  • Hopkins, D. (2010). Every school a great school. Realising the potencial of system leadership. En A. Hargreaves, A. Lieberman, M. Fullan, i D. Hopkins. (Eds). Second International Handbook of Educational Change. (Pp. 741-764). London: Springer.
  • Leitwood, K., Jantzi, D. i Steinback, R. (2009). Changing leadership for changing times. Maidenhead: Open University Press.
  • Marchesi, A. (2007). Sobre el benestar dels docents. Competències, emocions i valors. Madrid: Aliança.
  • Marchesi, A. i Martín, I. (2014). Qualitat de l’ensenyament en temps de crisi. Madrid: Aliança.

Deixa un comentari

L'adreça electrònica no es publicarà. Els camps necessaris estan marcats amb *