Connaissances et connaissances autochtones dans la formation des enseignants d’enseignement interculturel

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Connaissance des connaissances et des connaissances autochtones dans la formation des enseignants d’éducation interculturelle *

Connaissances autochtones dans le processus de formation des enseignants dans l’éducation interculturelle

Daniel Quilaqueo Rapimán

Docteur en sociologie, Professeur adjoint de la Faculté d’éducation de l’Université catholique de Temuco – Chili. Ses recherches portent sur les connaissances pédagogiques de Mapuche, l’éducation interculturelle et la discrimination ethnique. E. Mail: [email protected]

Résumé

Dans cet article, l’interaction entre les connaissances autochtones et les connaissances scientifiques est analysée dans la formation des enseignants de l’éducation interculturelle. La formation des enseignants, dans ce cas, est réalisée sous la forme de la réunion des cultures de différentes sociétés, entre formateurs et étudiants appartenant à des cultures occidentales et de Mapuche. Les connaissances autochtones sont insérées à la fois dans les pratiques et les techniques de travail ainsi que dans les activités sociales dont l’efficacité dépend des relations entre les personnes qui participent. D’autre part, les connaissances scientifiques dépendent des critères de la science expérimentale ou formelle de la science, où il n’y a aucune connaissance sans une pratique discursive définie qui fait des hypothèses scientifiques, des théories et des lois. La culture est analysée comme un domaine de communication qui organise un ensemble d’attitudes dont les significations externalisées dans des codes de conduite ou d’expression sont intériorisées dans des échanges de mémoire et de symboliques. Pendant ce temps, l’interculturel implique une ouverture pour établir une relation avec l’autre. Par conséquent, un pluralisme de valeurs et de relations d’interdépendance entre ces valeurs ou entre systèmes et individus est rétabli. L’interculturalité est une innovation qui propose une lecture différente du monde.

Mots-clés: connaissances autochtones; formation des enseignants; Interculturalité.

Résumé

Cet article analyse l’interaction entre les connaissances autochtones et la science occidentale dans la formation des enseignants de l’éducation interculturelle. Ceci est développé en termes de rencontres culturelles de différentes sociétés entre formateurs et étudiants appartenant à des cultures occidentales et mapuches. Les connaissances autochtones sont fournies dans des techniques et des pratiques de travail ou dans des activités sociales dans lesquelles l’efficacité des sites dépend de la relation entre les personnes qui participent. D’autre part, la science occidentale dépend des critères expérimentaux ou formels de la science de la science où la connaissance n’existe pas sans aucune preuve discursive défini en façonnant une hypothèse scientifique, des théories et des lois. La culture est analysée comme un domaine de communication qui organise un ensemble d’attitudes. Les signaux d’attitude extériorisés dans le comportement ou les codes d’expression sont intériorisés dans la mémoire et les échanges symboliques. Mais l’interculture implique l’ouverture au règlement de la relation avec l’autre. Ainsi, cela rétablit de valoriser le pluralisme et les relations entre l’indépendance entre ces valeurs ou parmi les systèmes et les sites. L’interculture est une innovation proposant une interprétation différente du monde.

mots clés: connaissances autochtones; Formation des enseignants; Interculturalité.

Introduction

Dans cet article, la particularité est divulguée lors de l’intégration des connaissances et des connaissances éducatives autochtones avec des connaissances scientifiques dans la formation des enseignants de l’éducation interculturelle1. Dans le même temps, on considère que les traits de domination continuent de persister devant les sociétés autochtones. Cette situation se reflète dans le type de relations interethnique et interculturelle entre les personnes autochtones et non autochtones de l’environnement scolaire (Quilaco et Merino, 2003). Il est également observé qu’il est possible de découvrir cette réalité principalement dans le discours implicite des personnes non autochtones. Cela rend difficile, d’une certaine manière, la configuration d’un modèle éducatif pour la formation des enseignants d’éducation interculturelle. Modèle éducatif qui doit nécessairement considérer la nature des connaissances autochtones et du patrimoine scientifique.

La formation des enseignants d’éducation interculturelle auxquels il est attribué ici correspond à la préparation de pédagogues qui vont travailler dans un contexte MAPUCHE La formation pédagogique se déroule sous la forme de la réunion et du dialogue entre les personnes de sociétés qui ont des racines historiques et culturelles différentes. Les interventions, les formateurs et les étudiants qui appartiennent à la culture occidentale et à Mapuche, favorisent le dialogue et échangent entre les transporteurs de connaissances différentes dans le but de construire des connaissances professionnelles dans l’éducation. L’objectif du plan de formation indique l’évaluation socioculturelle des peuples autochtones à travers trois compétences générales.Premièrement, savez comment agir dans des contextes interhittoriques et multiculturels afin de concevoir une action pédagogique selon la valorisation des peuples autochtones et de leurs cultures, en particulier des personnes mapuches. Deuxièmement, soyez des agents de socialisation des enfants en collaboration avec la famille Mapuche dans le mode de réalisation. Enfin, soutenir les enfants à avoir accès à d’autres cultures et peut donc améliorer les pratiques éducatives d’aliénat toujours observées dans la société chilienne.

La société chilienne est composée de groupes autochtones et non de personnes autochtones qui ont leur propre des particularités culturelles et qui s’identifient mutuellement conformément à leur façon de penser, de vivre, de sentiment, de voir et d’évaluer la nature des connaissances et des connaissances. Par exemple, par l’intermédiaire de l’histoire, la société Mapuche a été présentée comme une culture inférieure à travers des stéréotypes et des préjugés hérité de l’idéologie racialiste du conquérant espagnol (Merino et Quilaqueo, 2003). Dans le processus de formation de l’étudiant en éducation interculturelle, cette caractéristique de la société chilienne est considérée sous deux aspects. Premièrement, en tant qu’objet d’étude sur les sujets du plan d’études et de l’approche de développement du processus de formation et de la deuxième, comme un obstacle contre le développement de cette approche éducative (Quilaco, Quintrequique et Cárdenas, 2005).

Les lignes directrices du programme de formation reposent sur les connaissances fondées sur l’approche pédagogique de l’éducation interculturelle, dans de nouvelles conceptions de l’enseignement initial dans le cadre de l’éducation chilienne et des références internationales. Par conséquent, la question suivante se pose: comment le processus de formation des enseignants de l’éducation interculturelle permet-il l’incorporation de mapuches et de connaissances autochtones et quelles sont les justifications de ce type d’action? Pour répondre à cette question, il est nécessaire d’examiner la particularité des connaissances et des connaissances autochtones, des connaissances scientifiques et des interactions entre ces deux types de connaissances.

nature du patrimoine autochtone et scientifique

Premier , il est nécessaire de définir quelle est une connaissance. Pour cela, la conception des connaissances sur l’éducation préparées par Savater (1997) semble appropriée. Cet auteur conçoit les connaissances comme

la capacité d’apprendre … tout plan d’enseignement bien conçu doit considérer ces connaissances qui ne finissent jamais et que cela Permet à tous les autres, fermés et ouverts, sont immédiatement utiles à court terme ou sont les demandeurs d’une excellence qui n’est jamais satisfaite « (Savater, 1997, p.49).

Cette conception du savoir-faire ouvre les portes sachant innover dans le contexte actuel de la mondialisation. Ainsi, cette large définition plus humaine du concept de connaissances donne une base pour explorer les connaissances de l’autochtone la connaissance, d’une part, et la connaissance du patrimoine culturel occidental, de l’autre.

Dans le plan de l’interaction entre le modèle scientifique et les connaissances autochtones traditionnelles dans la formation des enseignants, l’obstacle principal C’est la caractéristique la plus analytique du modèle scientifique, quant à elle, les connaissances traditionnelles dans Digna est considéré comme plus complet. Cette situation se produit dans le contexte du paradigme actuel d’une éducation de plus en plus spécialisée qui souhaite répondre au contexte de la vie sociale et économique du XXIe siècle, qui tend à la normalisation des règles en fonction des modèles de pays économiquement développés et que réserves, pour ce fait, peu d’espace pour les expressions culturelles et sociales des peuples autochtones. Donc, quelle est la nature des connaissances autochtones?

Friedberg (1999) appelle la connaissance des connaissances et des connaissances des connaissances autochtones des connaissances populaires. Ces connaissances sont constituées par un corpus de connaissances sur la nature en ce qui concerne les conceptions que chaque société a du monde et le rôle que les gens remplissent. Par exemple, ce qui fait référence à la nature de ces connaissances qui inclut « de l’observation des voies de migration animale, du mouvement du soleil et des vents jusqu’à ce que l’observation des conditions de germination des plantes soit mélangée à des pratiques sociales ritualisées qui garantissent leur efficacité.  » Situé dans le temps et dans l’espace, « Les connaissances populaires sont maintenues dans des pratiques techniques et sociales et son efficacité dépend des relations entre les personnes qui participent » (Friedberg, 1999, p.9). Ce ne sont pas des connaissances statiques, mais aussi des connaissances construites en fonction des modifications du contexte. En ce qui concerne le ci-dessus, Kusch soutient que: « La connaissance n’est pas celle d’une réalité construite par des objets, mais pleine de mouvements ou d’événements » (Kusch, 1977, p.31).

Les auteurs tels que Wolfe (1992), Hamelin (1996), Friedberg (1999), Kusch (1977) et Quilaco (1994 et 2005) reconnaissent l’existence de plusieurs systèmes de connaissances autochtones ancrés principalement dans la compréhension, par des histoires générales ou des narrations. Selon l’étude de ces auteurs, il est entendu que la connaissance autochtone est holistique, subjective et expérientielle. Cependant, ses caractéristiques particulières ne sont pas reconnues par la science occidentale, car l’absence de méthode est interrogée malgré le fait de considérer les connaissances autochtones comme étant égales du niveau éthique. Toutefois, du point de vue des autochtones, il est observé que dans le discours, sur la connaissance et la connaissance, il est articulé une vision coïncidente de sa réalité sociale construite d’objets socio-historiques et de faits. Dans le même temps, il est averti d’avoir recours à la connaissance et aux connaissances concernant l’histoire de la formation des connaissances ancestrales, en utilisant la langue vernaculaire, à comprendre et à expliquer les systèmes de connaissances qu’ils utilisent, ou au moins certains de leurs principaux aspects. .

En ce qui concerne la culture occidentale, il est également nécessaire de garder à l’esprit également la perception de certains auteurs en ce qui concerne la question de l’Occident et de sa culture. Pour Geertz (1996), par exemple, à une époque moins distante, le concept de culture était fermement et défini, car l’Occident était assez plus sûr que lui-même quant à ce que c’était et ce qui n’était pas. Pour Simard (1988), d’autre part, l’origine des problèmes d’interaction entre les membres d’une culture occidentale avec une culture autochtone, est l’Occident, en particulier dans des aspects tels que: « sa » science objective « sa » littérature de Incertitude, « ses » valeurs universelles alléguées. Cependant, nous ne pouvons attribuer qu’à l’ouest la responsabilité de l’ensemble des changements qui déstabilisent et provoquent la désintégration de l’intégrité des cultures autochtones. La culture occidentale est d’abord un cadre à examiner, défendre ou critiquer tout type de valeur, d’idée, de conviction ou de comportement.

Maintenant, quelle est la nature du patrimoine scientifique?

Foucault (1997) propose que, de sorte qu’il puisse y avoir un discours qui répond aux critères de la science-scénexicatif et les critères de la scientificité, les connaissances devraient être définies comme « ce qui peut parler dans une pratique discursive, en particulier comme le domaine constitué de différents objets qui vont acquérir ou non un statut scientifique « (Foucault, 1997, p.306). Selon cet auteur, il n’y a aucune connaissance sans une pratique discursive définie. Ces connaissances sont basées sur un ensemble de postulats réductionnistes, objectifs et positifs fondés sur la validité. Connaître les différents domaines d’études, tels que celui des sciences de l’éducation, font partie de cette catégorie. Ce qui se passe, alors, avec l’interaction entre les connaissances scientifiques et les connaissances autochtones?

À cette fin et sous un autre angle, Lyotard (1994) décrit que la connaissance scientifique n’est pas toutes les connaissances, car il a toujours été laissé En concurrence, en compétition, en conflit avec un autre type de sachant que, à simplifier, cet auteur s’appelle lui-même de connaître le récit. En connaissant les types de connaissances autochtones, vous pouvez comprendre que l’existence d’un n’est pas plus nécessaire que celle de l’autre. Les connaissances scientifiques et les connaissances narratives ont à la fois leurs propres déclarations et règles, car, selon Selon Lyotard (1994, p.55), on ne peut pas envisager l’existence ni la valeur du récit de la Scientifique ni à l’inverse. Par conséquent, les critères pertinents. ne sont pas les mêmes en un que dans l’autre.  » Ainsi, les connaissances narratives autochtones, orientées vers la compréhension de la vie et des relations humaines, sont caractérisées par une forme de pensée traditionnelle organisée selon une relation intuitive de l’homme et de la nature de l’homme, qui prédomine principalement dans la famille et dans la communauté. Les scientifiques, d’autre part, constituent l’élaboration d’hypothèses et de théories dans le cadre d’une pratique discursive.

Toutefois, au niveau des pratiques éducatives de socialisation et d’adaptation à un environnement culturel particulier ou des groupes pour développer un mode de réflexion dominant. Cependant, cela n’a pas empêché les membres d’un groupe autochtone d’être hautement fonctionnel avec les deux modes de pensée. Cela peut être vérifié, actuellement, dans la plupart des membres des peuples autochtones ayant des compétences dans les deux cultures. En outre, lors de la vue des barrières existant entre les cultures autochtones et la culture occidentale, il est observé que, dans l’environnement social autochtone, les expériences d’enfants et leurs propres pratiques éducatives prédisposent pour développer un style cognitif plus inductif que déductif.Entre-temps, la nature la plus analytique-déductive de la culture occidentale est dominante dans l’environnement scolaire et dans l’environnement de travail.

La caractéristique présentée dans l’interaction entre les membres des cultures autochtones avec des membres de la culture occidentale est la coexistence de la Deux styles de pensée. Cela peut être mis en évidence, par exemple, entre les Mapuches: la culture et la pensée propre prédomine dans la famille et dans la communauté, tandis que la pensée occidentale prévaut à l’école et au travail. Ensuite, il peut être hypothélé que la pensée analytique peut inhiber ou supprimer la pensée autochtone. Dans un tel cas, il peut être demandé si possible, contrairement à l’hypothèse précédente, que les deux styles de pensée sont potentialisés et sont bénéfiques pour l’individu. À cet égard, on peut noter que dans le cas des communautés Mapuche, des connaissances traditionnelles, basées sur la société de l’homme, de la nature manqueuse et de l’homme-spirituel, a un corpus de connaissances qui reste en mémoire sociale comme une pensée propre. Logique qui a été développé par l’expression orale (Quilacoo, 2005).

Construction autochtone Construction et formation en enseignement

dans le processus d’enseignement, dans le cadre du processus de formation des enseignants de l’éducation interculturelle Les connaissances et les connaissances théoriques et scientifiques et les connaissances sont considérées sur la vision du monde autochtone. La relation hiérarchique traditionnelle de la formation d’éducation formelle est conçue dans le sens du processus didactique suggéré par Lyotard (1994, p.53). Selon cet auteur, le processus didactique présuppose que l’étudiant n’a pas la connaissance de l’enseignant, mais qu’il peut accéder à ces connaissances et devenir un expert en tant qu’enseignant. C’est-à-dire que pour Lyotard (1994, p.53), « l’étudiant est introduit dans la dialectique des chercheurs … » pour la formation de connaissances scientifiques. Cela suppose que l’enseignant ou l’expert lui laissait savoir ce qu’il ne sait pas et essaie de savoir. Dans cet ordre d’idées, l’expert-entraîneur est introduit dans la réalité cognitive des élèves, c’est-à-dire en ce qui concerne la manière d’imaginer des situations problématiques et leur façon d’agir. En conséquence, l’étudiant qui a été formé à travers ce projet d’éducation interculturelle dans le contexte Mapuche est capable de résoudre les situations problématiques de l’environnement scolaire et d’agir en relation avec la nature fondamentale de savoir que le pouvoir d’apprendre d’un expert relation formative-étudiant et pratique discursive pour la compréhension commune.

La pratique de formation des éducateurs interculturels qui considère la construction des connaissances autochtones est une interaction complexe qui, pour la décrire et la mieux comprendre, il est préférable de répondre à la réponse suivante : Comment résoudre ce dilemme de la hiérarchie ou de la dichotomie des cultures et des connaissances? Jusqu’à présent, l’évolution des interrogatoires et le processus de formation mènent également à se demander, quels sont les éléments d’échange interculturel entre connaissances indigènes et connaissances et connaissances dans l’éducation qui contribuent à la formation de connaissances professionnelles? Et quelle est la nature de la relation interculturelle?

En ce qui concerne la deuxième question, la relation biculturelle-interculturelle est claire de la reconnaissance des peuples autochtones au niveau politique et juridique. Au niveau juridique chilien, la loi autochtone n ° 19253 de 1993 note que l’État « développera un système d’enseignement bilingue interculturel … » et au niveau international, convention 169, art. 27 et 29, partie VI de l’OIT soulève la nécessité de mettre fin à l’assimilation des groupes autochtones par la scolarité traditionnelle. Dans les dispositions légales, à la fois au niveau national et international, une évolution dans les relations hiérarchiques de la formation est observée grâce à l’approche entre l’institution scolaire et les communautés autochtones. L’adaptation des enseignants d’origine Mapuche, formée selon un plan d’études interculturel, est un exemple de relation biculturelle-interculturelle puisqu’ils répondent aux exigences de l’institution scolaire et à la manière de se rapporter à la communauté.

Selon À ce qui précède, la manière de se rapporter de l’enseignant avec l’environnement scolaire et de la communauté autochtone est une génération biculturelle d’interculturalité. Dans ce contexte, les relations entre les membres de la société et de la culture de Mapuche et les membres d’autres cultures peuvent devenir interculturelles lorsque la conception binaire de la culture considère une troisième manière qui prend en compte le contexte mondial de la coexistence entre la tradition et la modernité. De cette façon suppose la présence de zones de fusion principalement dans le plan des valeurs, des attitudes et des comportements.En ce sens, pouvons-nous parler d’échange interculturel dans la formation initiale entre enseignants et mapuches? Y a-t-il une zone qui peut être délimitée comme interculturelle?

Les croquis de la réponse à ces questions, pour le cas de la Les enseignants de pédagogie de base interculturelle dans un contexte Mapuche sont donnés par la connaissance de la connaissance de l’éducation Mapuche et, de la même manière, la connaissance de la société occidentale et de la culture chilienne. Ils savent, par exemple, le processus de construction de connaissances sous une perspective de réidentification et de la reculturation des écoliers d’origine Mapuche et, dans l’emploi Mapuche pour les étudiants d’origine non Mapuche (Quilaco, quintroques, Catriquir et Llanquina, 2003, Quilaco et al ., 2005). En outre, dans le programme de formation de l’éducation interculturelle, les modalités d’accent et d’éducation permettant l’incorporation de connaissances et de connaissances de Mapuche sont celles qui sont traditionnellement développées par le biais des sujets proposés par une carrière de pédagogie. C’est-à-dire que, grâce à la réalisation de la classe principale, semimagistral et ateliers, afin de transmettre des connaissances sur les sujets qui ont une base commune à tous les étudiants de pédagogie. Le contenu est celui du patrimoine scientifique reconnu comme pertinent pour la formation des enseignants. Dans les sujets avec du contenu autochtone, d’autre part, la connaissance de l’éducation Mapuche est incorporée à travers la langue et la culture Mapuche (Quilaqueo et al., 2005).

Le contenu des connaissances éducatives Mapuche est sélectionnée, dans une large mesure, par l’enseignant, selon le modèle traditionnel de l’université. Cependant, la tâche de dialogue entre les deux cultures doit être effectuée par l’élève, principalement par sa pratique pédagogique dans les écoles situées dans les communautés Mapuche et de la même manière, grâce à ses relations avec les membres de ces communautés qui participent au processus de formation2 Ce processus est complété par la participation des étudiants non-Mapuche spécialisés dans l’éducation interculturelle. Voici une forme de cohabitation entre les étudiants non-Mapuche et les étudiants Mapuche avec une option de formation explicitement ouverte à la culture de l’autre. Bien que l’intention est d’être de plus en plus loin dans la collaboration et les échanges interculturels, il existe des obstacles inhérents au contexte sociohistorique, politique et économique du pays.

Réflexion sur l’entraîneur du formateur, tandis que cela révèle un espace interactif de la construction de connaissances, mais il est nécessaire de rechercher et de limiter les concepts pertinents pour sa catégorisation. Ainsi, il est possible d’identifier la culture (Gohard Radenkovic, 1999, Camilleri, 1988, Simard, 1988), l’interculturel (Patriciu, 1999, Hamelin, 1996), l’éducation et la pédagogie interculturelle (Camilleri, 1988, Abdallah-Pretceille, 1992 ), Coopération dans l’éducation (page, 1994), la cognition située (Lave, 1988), la modalité pédagogique dialogique (Leclercq, 2000, Lyotard, 1994) et l’enseignement complexe (Ouellette, 2002, Cohen, 2001). En effet, l’objectif attendu vise à surmonter la dichotomisation de l’explication du type de relations (réunion) et de la culture présente dans la conceptualisation utilisée dans le processus de formation des enseignants de Mapuche Origin et non Mapuche, ainsi qu’à l’école.

En ce qui concerne l’espace interactif de la construction de connaissances et de connaissances, les communautés mapuches, dans ce cas, attribuent à l’école un but où la recherche de processus éducatifs axée sur deux bonnes fins: d’abord, l’amélioration de la qualité de l’enseignement scolaire et, deuxièmement, le renforcement des processus d’identification de Mapuche-chilien et chilien-Mapuche-Mapuche. Cependant, le chemin consistant à la diapositive ou à l’opposition des connaissances qui risquent de diviser la réalité socioculturelle et de cristalliser une relation symbolique opposée. Cela pourrait avoir des effets contraires dans la mesure où il inhibe le processus de formation et de construction de l’identité professionnelle enseignante. En effet, ne devriez-vous pas rechercher une piste de conceptualisation qui représente la construction de connaissances professionnelles enseignant dans une perspective d’interaction des porteurs d’une dynamique plurielle et de perspectives différentes et multiples? Du principe que l’éducation est le véhicule de la culture et de l’enseignant le médiateur culturel, les clarifications fabriquées notamment par Simard (1988) concernant la culture et par Hamelin (1996) sur le sujet de l’interculturel, offrent une base appropriée pour répondre à la question.

Ensuite, la distinction peut être faite entre la culture, les cultures particulières et la culture en général.La culture en général est tout ce qui est liée au sens symbolique, expressif, créatif, des titres et des normes, une conscience ou une activité de sensibilité. Les cultures particulières, quant à eux, sont les divers enregistrements de significations, d’appartenance et d’identification que cette interaction de partenaire symbolique spécifiquement, à certains moments et dans certains endroits, et qu’ils modélisent d’une certaine manière, profondément ou globalement la personnalité et les attitudes des participants (Simard, 1988 ). Ainsi, la culture est un domaine de communication qui organise un ensemble d’attitudes dont les significations sont externalisées dans les codes de conduite ou d’expression, mais ils sont intériorisés dans la mémoire sociale d’un groupe d’échanges symboliques. Ces échanges identifient chaque membre en créant des limites de reconnaissance et d’exclusion.

par rapport à ce qui précède, l’interculturalité peut favoriser l’ouverture à l’établissement de relations avec l’autre, car « l’interculturalité transmet un pluralisme de valeurs D’une part, et des relations d’interdépendance entre ces valeurs, ou entre les systèmes et les individus qui les portent, d’autre part « (Patriciu, 1999, p.215). Les relations de pluralisme et d’interdépendance caractérisent, d’une certaine manière, des relations entre les personnes de cultures particulières. En abordant la question des relations entre pays natifs et non indigènes, Hamelin (1996) s’approfondit dans le premier sens. Ensuite, l’interculturalité est conçue comme une innovation qui propose une autre philosophie et une lecture différente du monde. Cette façon de voir l’interculturalité démontre la tendance associative de la nature humaine et comprend une déclaration, un programme comme une pratique et une demande. De cette manière, l’interculturalité peut conduire à des relations humaines respectueuses.

Dans le cas de la formation des enseignants de l’éducation interculturelle, vous pouvez signaler et faire une hiérarchie entre les différentes formes de vie collective et reconnaître que l’ouest La culture qui imprègne la formation professionnelle est une culture particulière, dans le même titre que les autres, qui sont présentées comme un modèle dominant et sert de modèle de référence ou, aux termes de Simard (1988) de la matrice de la civilisation.

L’éducation interculturelle et la pédagogie interculturelle

Historiquement, la connaissance du patrimoine socioculturel des peuples autochtones dans le contenu du programme scolaire n’a pas été envisagée. Toutefois, l’éducation interculturelle et la pédagogie constituent en même temps un moyen utilisé dans la formation des enseignants d’enseignement interculturel à exécuter dans le contexte des communautés de Mapuche au Chili. L’éducation interculturelle, dans ce cas, implique une inclination en faveur de la diversité des expressions de la vie humaine et de sa propre culture (Quilaqueo, 2005). À ce sujet, l’éducation interculturelle repose sur un concept humaniste basé sur une capitale du dynamisme de la diversité. Cette capitale est destinée à aider les élèves à choisir le mieux le mieux possible, des différents modèles et des opportunités offertes par les différentes cultures. En effet, l’éducation interculturelle exige un acte pédagogique qui reconnaît la diversité et l’hétérogénéité des références, des valeurs, des perspectives et des pratiques qui devraient être explicites à apprendre et à créer une nouvelle connaissance.

dans le cas de la formation des enseignants interculturels L’éducation des étudiants de Mapuche Origin et non-Mapuche, des formateurs universitaires et des peuples de communautés qui soutiennent les étudiants, au collège, en tant que ressource culturelle et la langue de Mapunzugun entrent en action dans un contexte biculturel avec une déformation de l’activité. Chacun de ces acteurs étant un transporteur de leurs propres réalisations est le produit d’une culture de formation originale. Par exemple, le soutien des personnes mapuches de communautés, telles que le pilier de la formation, sont des porteurs d’une culture traditionnelle et une identité culturelle que les étudiants confrontent leur formation. Sa langue Mapunzugun est orale et ses racines extraites du contexte de survie qui caractérisait son mode de vie avant la réduction3. Pendant ce temps, l’entraîneur universitaire occupe une fonction et joue un rôle professionnel où la langue écrite et l’accumulation de connaissances sont plus valorisées et plus prépondérantes.

Les processus de connaissances des enseignants fonctionnent de cette manière dans ce contexte. Alors, quelles seraient les modalités pédagogiques interculturelles pertinentes dans ce contexte de diversité des perspectives actives et interactives des cultures originales originales et dominées?Cette perspective met l’accent sur la nature interactive du processus de connaissance comme un phénomène absolument humain et social qui compromet l’individu de la connaissance, en tant qu’acteur, interagissant avec d’autres acteurs dans un contexte culturel donné, homogène ou hétérogène.

Les actions de formation des enseignants d’enseignement interculturel dans un contexte Mapuche cherchent à intégrer les dimensions sociales et cognitives des personnes, dont le concept clé est l’interaction sociale (Da Silveira, Maheux, Simard et Quilaco, 2002). Les objectifs de l’interaction sociale dans la coopération sur l’éducation sont deux types: social et cognitif. Selon la page (1995), la coopération dans l’éducation est un flux d’idées datant depuis longtemps, car il fait référence au travail de Comenius (1592-1670) concernant le principe qui enseigne à d’autres est éduqué non seulement parce qu’il consolide Ce que vous avez appris en le répétant, mais surtout parce qu’il trouve, en effectuant cette action, les chances d’avancer plus profondément dans leur compréhension des choses. L’expérience d’enseignement nous permet d’affirmer que ce principe est vérifié en permanence en clarifiant la compréhension de l’objet à savoir en jeu, dont le but est de demander une clarification sur la médiation à effectuer.

travail dans les offres de coopération Occasions idéales pour veiller à atténuer les différences de statut, en particulier si l’attribution de ceci est effectuée sur une division ethnique, en tenant compte également de la situation du formateur et de l’étudiant à l’établissement d’enseignement. À cet égard, trois caractéristiques des situations de coopération peuvent être soulagées: 1) mettre les différences et les particularités pour mener à bien une tâche; 2) n’intervient pas de différences et de particularités lorsque cela n’est pas pertinent; 3) Permettre la modification du statut de grâce à l’aide que la coopération implique. La présence de ces activités peut faciliter la progression de l’apprentissage de ceux qui participent à une œuvre en coopération. Dans cette condition de formation, les connaissances interculturelles construites dans l’explication de la connaissance de chacun par rapport au contenu de la formation constituent un facteur déterminant pour une formation des enseignants qui considère la perspective des connaissances et des connaissances et des connaissances autochtones et occidentales. Dans un modèle de cognition plus restreint, lui-même, les manifestations d’hypothèses de la cognition situées, énoncées par Lave (1988) sont reconnues comme un lien de relation entre l’esprit avec le travail et le monde dans lequel cela fonctionne.

En résumé, la mission et le but de la formation dans l’éducation interculturelle, mentionnée dans ces travaux, constitue la construction interculturelle des connaissances de l’explication des connaissances et des connaissances autochtones dans l’environnement scolaire. Le but est d’atténuer tout le sentiment et une attitude discriminatoire envers les membres des peuples autochtones. Cette attitude implique un défi de l’éducation chilienne pour une plus grande coexistence interculturelle, en particulier dans les régions du pays possédant des groupes autochtones, et qu’en même temps, représente une diversité ethnique culturelle originale. En outre, il s’agit d’un défi de la scolarisation des sociétés autochtones et non autochtones, car elle implique de construire un espace de dialogue basé sur la nature des connaissances autochtones et occidentales dans le programme scolaire.

Conclusions

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La formation des enseignants d’éducation interculturelle dont l’objectif de travail est un contexte autochtone devrait être soutenu dans la reconnaissance de la diversité culturelle et un modèle interculturel qui privilégie les stratégies de travail qui considère la complexité de diverses situations d’activité humaine. Dans ce stade de l’étude, les concepts de coopération et de dialogue dans le domaine de l’éducation sont structurés.

La première question soulevée, sur l’incorporation de connaissances dans la formation des enseignants de l’éducation interculturelle, a été développée dans Le cours d’expérience pour décrire d’autres questions: comment résoudre ce dilemme de la hiérarchie ou de la dichotomie des cultures et des connaissances? Quels sont les éléments d’échanges interculturels entre connaissances et connaissances autochtones et connaissances dans l’éducation aux fins de la construction de connaissances professionnelles? Quelle est la nature de la relation interculturelle?

Lorsque ces questions se posent, un changement ou des progrès est reflété dans la problématisation d’une approche de travail pédagogique. Au début de l’expérience de formation, les types de connaissances et de connaissances scientifiques autochtones sont identifiés, reconnus comme tels, mais mis en opposition. Immédiatement, cette identification et cette identification sont dépassées dans une approche de travail basée sur le dialogue et la résolution de problèmes dans toutes les étapes des échanges de formation des enseignants.Le dialogue vise à réduire les tensions inhérentes à toute situation de contact socioculturel, mais, en même temps, est l’élément le plus intéressant des échanges interculturels. En outre, la formulation des connaissances dans le contexte de Mapuche est possible, la création de Lyotard, dans l’évolution des relations hiérarchiques formatrices-étudiants, dans la mesure où les deux groupes en présence sont considérés comme des observateurs qui savent travailler en faisant leur Expertise.

Enfin, l’interaction entre les connaissances autochtones et la connaissance de l’école dans la formation des enseignants de l’éducation interculturelle implique une forme particulière de relations d’enseignant avec l’environnement scolaire et la communauté autochtone. Ceci est un générateur de relations biculturelles d’interculturalité. Les relations entre les membres des sociétés autochtones et non autochtones suppose la présence de zones de fusion principalement au niveau des valeurs. Cela implique une interdépendance des relations formées par des étudiants – membres des sociétés autochtones dans les expériences de formation. Le développement de relations hiérarchiques est plus conforme aux communautés autochtones et à l’institution scolaire.

Références

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Texte reçu au 31 nov. 2006
Texte visé au 17 janvier. 2007

* Cet article fait partie du projet Fondecyt habituel 2005-2007, n ° 1051039, « Connaissances Mapuches et Conociments Vernages éducatifs transmis par Kimches. Systématisation pour une éducation interculturelle ».
1 Dans ce travail, il considère la formation de professeurs de La Carrera de Pédagogía dans l’éducation de base interculturelle dans le contexte Mapuche, de l’Université catholique de Temuco, Chili. Pendant ce temps, le terme historiquement Mapuche a remplacé le terme d’araucan utilisé par le conquérant espagnol pour désigner la population autochtone du sud du Chili et de l’Argentine.
2 Il s’agit d’environ quatre personnes mappeuses de communautés près de la ville de Temuco qui collaborent à l’enseignement de la culture et de la langue Mapunzugun.
3 La réduction était une organisation sociopolitique que l’État chilien a créé Luego pour conquérir le territoire occupé par Los Mapuches. Actuellement, les familles descendantes des sujets des réductions occupent beaucoup de Tierra octroyés selon l’indigène Ley n ° 19 252 de 1993.

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