Knowistics e coñecemento indíxena na formación de profesores de educación intercultural

Artigos de demanda continua

Coñecemento e coñecemento indíxena na formación de profesores de educación intercultural *

coñecemento indíxenas no proceso de formación de profesores en Educación Intercultural

Daniel Quilaqueo Rapimán

Doutor en Socioloxía, profesor adxunto da Facultade de Educación da Universidade Católica de Temuco – Chile. A súa investigación refírese ao coñecemento educativo mapuche, a educación intercultural ea discriminación étnica. E. Mail: [email protected]

Resumo

Neste artigo, a interacción entre o coñecemento indíxena e o coñecemento científico analízase na formación de profesores de educación intercultural. A formación dos profesores, neste caso, realízase baixo a forma de reunión de culturas de diferentes sociedades, entre adestradores e estudantes que pertencen a cultivos occidentais e mapuche. O coñecemento indíxena insírese tanto nas prácticas como ás técnicas de traballo, así como ás actividades sociais cuxa eficacia depende das relacións entre persoas que participen. Doutra banda, o coñecemento científico depende dos criterios experimentais ou formais de científico, onde non hai coñecemento sen unha práctica discursiva definida que fai hipóteses científicas, teorías e leis. A cultura analízase como un campo comunicacional que organiza un conxunto de actitudes cuxas significacións externalizadas en códigos de conduta ou expresión están internalizados en memoria e intercambios simbólicos. Mentres tanto, a intercultural implica unha apertura para establecer unha relación co outro. En consecuencia, restableceuse un pluralismo de valores e relacións de interdependencia entre estes valores ou entre sistemas e individuos. A interculturalidade é unha innovación que propón unha lectura diferente do mundo.

Palabras clave: coñecemento indíxena; Formación de profesores; Interculturalidade.

Resumo

Este artigo analiza a interacción entre o coñecemento indíxena ea ciencia occidental no adestramento de profesores de educación intercultural. Isto desenvólvese en termos de cultura encontros de diferentes sociedades entre adestradores e estudantes que pertencen a culturas occidentais e mapuches. O coñecemento indíxena proporciónase en técnicas e prácticas de traballo ou en actividades sociais nas que a eficiencia dos sitios depende da relación entre as persoas que participen. Doutra banda, a ciencia occidental depende dos criterios experimentais ou formais de científica onde o coñecemento non existe sen ningunha práctica discursiva definida que configura hipótese científica, teorías e leis. A cultura é analizada como campo comunicacional que organiza un conxunto de actitudes. Os sinais de actitude externalizados en comportamento ou códigos de expresión están interiorizados na memoria e os intercambios simbólicos. Pero, a intercultura implica a apertura á liquidación da relación co outro. Así, este re-estabiliza a valorar o pluralismo e as relacións da Inter Independencia entre eses valores ou entre os sistemas e sitios individuos. A intercultura é unha innovación que propón a interpretación diferente do mundo.

Palabras clave: coñecemento indíxena; Formación de profesores; Interculturalidade.

Introdución

Neste traballo, a particularidade divulgase ao incorporar coñecementos e coñecementos educativos indíxenas xunto co coñecemento científico na formación de profesores de educación intercultural. Ao mesmo tempo, considérase que os trazos de dominación seguen persistindo diante das sociedades indíxenas. Esta situación reflíctese no tipo de relacións inter-étnicas e interculturales entre os pobos indíxenas e non indíxenas do ambiente escolar (Quilaco e Merino, 2003). Tamén se observa que é posible descubrir esta realidade principalmente no discurso implícito de persoas non indíxenas. Isto fai que sexa difícil, dalgunha forma, a configuración dun modelo educativo para a formación de profesores de educación intercultural. Modelo educativo que debe necesariamente considerar a natureza do coñecemento indíxena e herdanza científica.

A formación do profesorado de educación intercultural ao cal está asignado aquí corresponde á preparación de pedagogos que están indo para o traballo nun contexto Mapuche O adestramento pedagóxico ten lugar baixo a forma de reunión e diálogo entre persoas de sociedades que teñen diferentes raíces históricas-culturais. As intervencións, tanto os adestradores como os estudantes que pertencen á cultura occidental e aos mapuche, favorecen o diálogo e o intercambio entre operadores de diferentes coñecementos co propósito de construír coñecementos profesionais na educación. O obxectivo do plan de formación apunta á avaliación sociocultural dos pobos indíxenas a través de tres competencias xerais.En primeiro lugar, sabe como actuar en contextos interertnicos e multiculturales para concibir a acción educativa segundo a valorización dos pobos indíxenas e as súas culturas, particularmente das persoas mapuches. En segundo lugar, ser axentes de socialización dos nenos en colaboración coa familia mapuche na realización. Finalmente, apoiar aos nenos a ter acceso a outras culturas e, polo tanto, mellorar as prácticas educativas alienadas que aínda se observan na sociedade chilena.

A sociedade chilena está composta por grupos indíxenas e non indíxenas que teñen a súa propia Particularidades culturais e que se identifican de acordo co seu xeito de pensar, vivir, sentir, ver e avaliar a natureza do coñecemento e do coñecemento. Por exemplo, a través da historia, a sociedade mapuche foi presentada como unha cultura menor a través de estereotipos e prejuicios herdados da ideoloxía racialista do conquistador español (Merino e Quilaqueo, 2003). No proceso de formación do alumno de educación intercultural, esta característica da sociedade chilena considérase baixo dous aspectos. En primeiro lugar, como obxecto de estudo nas materias do Plan Curricular e o enfoque de desenvolvemento do proceso de formación e segundo, como obstáculo contra o desenvolvemento deste enfoque educativo (Quilaco, Quintriqueo e Cárdenas, 2005).

As directrices do currículo de formación están baseadas no coñecemento que se construíron a través do enfoque pedagóxico da educación intercultural, en novas concepcións da educación docente inicial no marco da educación chilena e nas referencias internacionais. En consecuencia, xorde a seguinte pregunta: como o proceso para a formación de profesores de educación intercultural permite a incorporación de MAPTUCHE e coñecemento indíxena e cales son as xustificacións deste tipo de acción? Para responder a esta pregunta, é necesario examinar a particularidade do coñecemento e coñecemento indíxenas, coñecemento científico e interacción entre estes dous tipos de coñecemento.

Natureza do Patrimonio Indígena e Científico

Primeiro , é necesario definir o que é un coñecemento. Para iso, a concepción do coñecemento sobre a educación preparada por Savater (1997) parece adecuada. Este autor concibe o coñecemento como

A capacidade de aprender … Calquera plan de ensino ben deseñado debe considerar este coñecemento que nunca acaba e que iso permite que todos os demais, pechados e abertos sexan de inmediato a curto prazo ou son os buscadores dunha excelencia que nunca está satisfeita “(Savater, 1997, p.49).

Esta concepción de know-how abre as portas sabendo como innovar no contexto actual da globalización. Así, esta ampla definición máis humana do concepto de saber dá unha fundación para explorar o coñecemento do indíxena Coñecemento, por unha banda, eo coñecemento do patrimonio cultural occidental, por outro.

No plano da interacción entre o modelo científico eo coñecemento indíxena tradicional na formación dos profesores, o principal obstáculo É a característica máis analítica do modelo científico, mentres tanto, o coñecemento tradicional en Digna considérase máis completa. Esta situación ocorre no contexto do paradigma actual dunha educación cada vez máis especializada que quere responder ao contexto da vida social e económica do século XXI, que tende a unha estandarización das regras segundo os modelos de países económicamente desenvolvidos e iso Reservas, por este feito, pouco espazo para as expresións culturais e sociais dos pobos indíxenas. Entón, cal é a natureza do coñecemento indíxena?

Friedberg (1999) chama o coñecemento e coñecemento do coñecemento indíxena do coñecemento popular. Estes coñecementos están constituídos por un corpus de coñecemento sobre a natureza con respecto ás concepcións que cada sociedade ten do mundo e do papel que a xente cumpre. Por exemplo, o que se refire á natureza deste coñecemento que inclúe “a partir da observación de vías de migración animal, o movemento do Sol e os ventos ata a observación das condicións de xerminación das plantas mestúrase con prácticas sociais rituais que garanten a súa eficacia. “U Situado no tempo e no espazo, “o coñecemento popular mantense en prácticas técnicas e tamén sociais e a súa eficacia depende das relacións entre as persoas que participan” (Friedberg, 1999, p.9). Non é coñecemento estático, senón tamén coñecemento que se constrúen segundo as modificacións do contexto. En relación ao anterior Kusch argumenta que: “O coñecemento non é o dunha realidade construída por obxectos, senón chea de movementos ou eventos” (Kusch, 1977, p.31).

autores como Wolfe (1992), Hamelin (1996), Friedberg (1999), Kusch, (1977) e Quilaco (1994 e 2005) recoñecen a existencia de varios sistemas de coñecemento indíxenas enraizados principalmente en comprensión, por historias ou narracións xerais. Segundo o estudo destes autores, enténdese que o coñecemento indíxena é holístico, subjetivo e experiencial. Non obstante, as súas características particulares non son recoñecidas pola ciencia occidental, xa que a ausencia de método é cuestionada a pesar do feito de considerar o coñecemento indíxena como igual a nivel ético. Non obstante, desde a perspectiva indíxena obsérvase que no discurso, sobre coñecemento e coñecemento, está articulado unha visión coincidente da súa realidade social construída de obxectos socio-históricos e feitos. Ao mesmo tempo, advirte que recorren ao coñecemento e ao coñecemento sobre a historia da formación de coñecementos ancestrais, facendo uso da linguaxe vernácula, para comprender e explicar os sistemas de coñecemento que utilizan ou, polo menos, algúns dos seus principais aspectos .

En relación á cultura occidental, tamén é necesario ter en conta tamén, a percepción dalgúns autores con respecto á emisión de Occidente e da súa cultura. Para Geertz (1996), por exemplo, nun tempo non moi afastado, o concepto de cultura foi firme e definido, xa que o Occidente era moito máis seguro que a propia sobre o que era eo que non era. Para Simard (1988), por outra banda, a orixe dos problemas de interacción entre os membros dunha cultura occidental cunha cultura indígena é oeste, particularmente en aspectos como: “a súa” ciencia obxectiva “, a súa literatura de A incerteza, “os seus” supostos valores universais. Non obstante, non podemos atribuír só a Occidente a responsabilidade do conxunto de cambios que desestabilizan e causar a desintegración da integridade das culturas indíxenas. A cultura occidental é, en primeiro lugar, un marco para examinar, defender ou criticar calquera tipo de valor, idea, convicción ou un estándar de comportamento.

Agora, cal é a natureza do patrimonio científico?

Foucault (1997) propón que de xeito que poida haber un discurso que responda a criterios experimentais ou formais de científico, o coñecemento debe definirse como “o que pode falar nunha práctica discursiva, específicamente como o campo que está constituído por Diferentes obxectos que adquiren ou non un status científico “(Foucault, 1997, p.306). Segundo este autor, non hai coñecemento sen unha práctica discursiva definida. Estes coñecementos están baseados nun conxunto de postulados reductores, obxectivos e positivos que se basean e garanten a validez. Coñecer os distintos campos de estudo, como a das Ciencias da Educación, forman parte desta categoría. Que pasa, entón, coa interacción entre o coñecemento científico e os coñecementos indíxenas?

Para este propósito e baixo outro ángulo, LyoTard (1994) describe que o coñecemento científico non é todo o coñecemento, xa que sempre quedou Out, en competición, en conflito con outro tipo de saber que, para simplificar, este autor chámase a coñecer a narrativa. Ao coñecer os tipos de coñecementos indíxenas, pode entender que a existencia dun non é máis necesario que a do outro. Tanto o coñecemento científico como o coñecemento narrativo teñen as súas propias declaracións e regras, xa que segundo LyoTard (1994, p.55) “non pode considerar a existencia nin o valor da narrativa do científico, nin ao inverso. Polo tanto, os criterios relevantes non son iguais nun que no outro. ” Así, o coñecemento narrativo indíxena, orientado á comprensión da vida e as relacións humanas, caracterízase por unha forma de pensamento tradicional organizado segundo unha sociedade man-sociedade intuitiva e unha relación home-natureza, que predomina principalmente na familia e na comunidade. O científico, por outra banda, consiste na elaboración de hipóteses e teorías no marco dunha práctica discursiva.

Con todo, a nivel de prácticas educativas de socialización e adaptación a un ambiente cultural particulares individuos ou grupos para desenvolver un modo de pensamento dominante. Non obstante, isto non impediu que os membros dun grupo indígena sexan altamente funcionales con ambos os modos de pensamento. Isto pódese verificar, actualmente, na maioría dos membros dos pobos indíxenas que teñen competencias en ambas as culturas. Ademais, ao ver as barreiras que existen entre culturas indíxenas e cultura occidental, obsérvase que no contorno social indígena as experiencias dos nenos e as súas propias prácticas educativas predisponen desenvolver un estilo cognitivo máis inductivo que deductivo.Mentres tanto, a natureza máis analítica-dedutiva da cultura occidental é dominante no ámbito escolar e no ambiente de traballo.

A característica presentada na interacción entre os membros das culturas indíxenas con membros da cultura occidental é a convivencia do Dous estilos de pensamento. Isto pódese evidenciar, por exemplo, entre os mapuches: a cultura eo propio pensamento predominan na familia e na comunidade, mentres que o pensamento occidental prevalece na escola e no traballo. Entón, pode ser hipótese que o pensamento analítico pode inhibir ou suprimir o pensamento indíxena. En tal caso, pódese preguntar se é posible, a diferenza da hipótese anterior, que ambos estilos de pensamento son potenciados e son beneficiosos para o individuo. A este respecto, pódese notar que no caso das comunidades mapuches, o coñecemento tradicional, baseado na sociedade do home, home-natureza e relación espiritual, ten un corpus de coñecemento que permanece na memoria social como un pensamento propio Lóxica que se desenvolveu a través da expresión oral (quilacoo, 2005).

Construción de coñecemento indíxena e formación docente

no traballo docente, como parte do proceso da formación de profesores de educación intercultural Tanto o coñecemento e coñecemento teórico como científico e coñecemento e coñecemento considéranse sobre a visión do mundo indígena. A relación xerárquica tradicional de formación de educación formal está concibida no sentido do proceso didáctico suxerido por LyotoTard (1994, p. 53). Segundo este autor, o proceso didáctico presupón que o alumno non ten o coñecemento do profesor, senón que pode acceder a este coñecemento e converterse nun experto como profesor. É dicir, para LyoTard (1994, p. 53), “o alumno introdúcese na dialéctica dos investigadores …” para a formación do coñecemento científico. Isto supón que o profesor ou o experto deixe que saiba o que non sabe e intenta saber. Nesta orde de ideas, o experto-adestrador introdúcese na realidade cognitiva dos alumnos, é dicir, sobre a forma de imaxinar situacións problemáticas e a súa forma de actuar. En consecuencia, o alumno que se formou a través deste proxecto de educación intercultural no contexto mapuche é capaz de abordar as situacións problemáticas do ambiente escolar e actuar en relación coa natureza fundamental para saber que se define como a potencia de aprender dun experto relación formativa-estudante e práctica discursiva para comprensión común.

A práctica de formación dos educadores interculturales que considera a construción do coñecemento indíxena é unha complexa interacción que, para describila e comprende que é mellor resposta á seguinte resposta : Como solucionar este dilema da xerarquía ou a dicotomía das culturas e do coñecemento? Ata agora, a evolución do cuestionamento eo proceso de formación leva a preguntarse tamén, cales son os elementos do intercambio intercultural entre o coñecemento indíxena eo coñecemento e coñecemento na educación que contribúen á formación de coñecemento profesional? E cal é a natureza da relación intercultural?

Respecto á segunda pregunta, a relación bicultural-intercultural é clara a partir do recoñecemento dos pobos indíxenas a nivel político e xurídico. No nivel legal chileno, a Lei Indígena N ° 19253 de 1993, observa que o Estado “desenvolverá un sistema de educación bilingüe intercultural …” e a nivel internacional, a Convención 169, Art. 27 e 29, Parte VI A OIT Levanta a necesidade de acabar coa asimilación de grupos indíxenas a través da escolarización tradicional. Nas disposicións legais, tanto a nivel nacional como internacional, obsérvase unha evolución nas relacións xerárquicas de formación a través do enfoque entre a institución escolar e as comunidades indíxenas. A adaptación dos profesores de orixe mapuche, formada segundo un plan curricular intercultural, é un exemplo dunha relación bicultural-intercultural xa que cumpren as demandas da institución escolar e como relacionarse coa comunidade.

segundo Ao anterior, o xeito de relacionarse co profesor co medio escolar e a comunidade indíxena é unha xeración bicultural de interculturalidade. Neste contexto, as relacións entre os membros da sociedade e cultura mapuche, e os membros doutras culturas poden converterse en intercultura cando a concepción binaria da cultura considera unha terceira forma que ten en conta o contexto global de convivencia entre a tradición ea modernidade. Deste xeito supón a presenza de áreas de fusión principalmente no plano dos valores, actitudes e comportamentos.Neste sentido, podemos falar sobre intercambio intercultural na formación inicial entre profesores e mapuches? Existe unha área que pode ser delimitada como intercultural?

Os bocetos de resposta a estas preguntas, para o caso do caso do caso Os profesores de pedagoxía básica intercultural nun contexto de mapuche son dados polo coñecemento do coñecemento educativo Mapuche e, do mesmo xeito, o coñecemento da sociedade e cultura occidental chilena. Saben, por exemplo, o proceso de construción do coñecemento baixo unha perspectiva de reidentificação e reculturation de escolares de orixe mapuche e, o Mapuche Emprego para estudantes de orixe non-Mapuche (Quilaco, Quintriqueo, Catriquir e Llanquina de 2003, Quilaco et al ., 2005). Ademais, no programa de formación de educación intercultural, o foco e as modalidades educativas que permiten a incorporación do coñecemento e coñecemento de mapuche son aquelas que se desenvolven tradicionalmente a través das materias ofrecidas por unha carreira de pedagoxía. É dicir, a través da realización da clase maxistral, semifagistral e talleres, a fin de transmitir coñecemento con respecto ás materias que teñen unha base común para todos os alumnos de pedagoxía. O contido é o do patrimonio científico recoñecido como pertinente para a formación dos profesores. Nos asuntos con contido indígena, por outra banda, o coñecemento educativo de Mapuche está incorporado a través da linguaxe e cultura mapuche (Quilaqueo et al., 2005).

O contido do coñecemento educativo mapuche está seleccionado, En gran medida, polo profesor, segundo o modelo tradicional da universidade. Non obstante, a tarefa de diálogo entre ambas culturas debe ser realizada polo alumno, principalmente a través da súa práctica docente nas escolas situadas nas comunidades mapuche e do mesmo xeito, a través da súa relación cos membros das comunidades que participan no proceso de formación2 Este proceso complétase coa participación de estudantes non mapuches que se especializan na educación intercultural. Aquí hai unha forma de convivencia entre estudantes non mapuches e estudantes de mapuche cunha opción de formación explícitamente aberta á cultura do outro. Aínda que a intención é estar cada vez máis lonxe en colaboración e intercambios interculturales hai obstáculos inherentes ao contexto sociohistórico, político e económico do país.

Reflexión sobre o adestrador do adestrador, mentres que revela un espazo interactivo De construción de coñecemento, pero é necesario buscar e limitar os conceptos relevantes para a súa categorización. Así, é posible identificar a cultura (Gohard-Radenkovic, 1999, Camilleri, 1988, Simard, 1988), The Intercultural (Patriciu, 1999, Hamelin, 1996), Educación e Pedagoxía Intercultural (Camilleri, 1988, Abdallah-Pretceille, 1992 ), a cooperación na educación (páxina, 1994), a cognición situada (LAVE, 1988), a modalidade pedagóxica dialóxica (LECLERCQ, 2000, LyoTard, 1994) ea instrución complexa (Ouellette, 2002, Cohen, 2001). De feito, o obxectivo esperado ten como obxectivo superar a dicotomización da explicación do tipo de relacións (reunión) ea cultura presente na conceptualización utilizada no proceso de formación de profesores de orixe mapuche e non mapuche, así como na escola.

Respecto ao espazo interactivo de construción do coñecemento e do coñecemento, as comunidades mapuche, neste caso, atribúen a escola un propósito onde a busca de procesos educativos orientados por dous excelentes fins: primeiro, a mellora da calidade de educación escolar e, segundo, o fortalecemento dos procesos de identificación de mapuche-chileno e chileno-mapuche. Non obstante, o camiño que consiste en dicking ou opoñerse ao coñecemento que é o risco de dividir a realidade sociocultural e cristalizar unha relación simbólica contraria. Isto podería ter efectos contrarios na medida en que inhibe o proceso de formación e construción da identidade profesional docente. De feito, non debería buscar unha pista de conceptualización que represente a construción do coñecemento profesional docente nunha perspectiva de interacción dos portadores dunha dinámica plural e de diferentes perspectivas e varias perspectivas? Desde a premisa de que a educación é o vehículo de cultura e profesor o mediador cultural, as aclaracións realizadas especialmente por Simard (1988), sobre a cultura e por Hamelin (1996) sobre o tema intercultural, ofrecen unha base axeitada para responder á pregunta.

Entón, a distinción pode realizarse entre cultura, culturas e cultura particulares en xeral.A cultura en xeral é todo o que está relacionado con sentido simbólico, expresivo, creativo, títulos e normas, conciencia ou actividade de sensibilidade. As culturas particulares, mentres tanto, son os distintos rexistros de significacións, pertenza e identificación que esta interacción simbólica asociada específicamente, en determinados momentos e lugares e que modelan dalgún xeito, profundamente ou globalmente a personalidade e actitudes dos participantes (Simard, 1988 ). Así, a cultura é un campo de comunicación que organiza un conxunto de actitudes cuxas significacións son externas nos códigos de conduta ou expresión, pero ao mesmo tempo están internalizados no recordo social dun grupo en intercambios simbólicos. Estes intercambios identifican a cada membro creando límites de recoñecemento e exclusión.

En relación ao anterior, a interculturalidade pode promover a apertura ao establecemento de relacións co outro, porque “a interculturalidade cara a adiante un pluralismo de valores) Por unha banda, e relacións de interdependencia entre estes valores, ou entre os sistemas e individuos que os levan, por outra banda “(Patriciu, 1999, p.215). As relacións de pluralismo e interdependencia caracterizan de algunha maneira, as relacións entre persoas de determinadas culturas. Ao abordar a cuestión das relacións entre nativas e non nativas, Hamelin (1996) profunda no primeiro sentido. Entón, a interculturalidade está concibida como unha innovación que propón outra filosofía e unha lectura diferente do mundo. Esta forma de ver a interculturalidade demostra a tendencia asociativa da natureza humana e inclúe unha declaración, un programa como unha práctica e unha aplicación. Deste xeito, a interculturalidade pode levar a relacións humanas respectuosas.

No caso da formación de profesores de educación intercultural, pode sinalar e facer unha xerarquía entre as diferentes formas de vida colectiva e recoñecer que o occidental A cultura que impregna a formación profesional é unha cultura particular, no mesmo título que os demais, que se presenta como dominante e serve como modelo de referencia ou, nos termos de Simard (1988) de matriz de civilización.

Educación intercultural e pedagoxía intercultural

Históricamente, non foi considerado o coñecemento do patrimonio sociocultural dos pobos indíxenas nos contidos do currículo escolar. Non obstante, a educación intercultural ea pedagogía constitúen, ao mesmo tempo, un medio utilizado na formación de profesores de educación intercultural para realizar no contexto das comunidades mapuche en Chile. A educación intercultural, neste caso, implica unha inclinación a favor da diversidade das expresións da vida humana e da súa propia cultura (Quilaqueo, 2005). Sobre iso, a educación intercultural descansa nun concepto humanista baseado nun capital do dinamismo da diversidade. Este capital está destinado a axudar aos alumnos a escoller o mellor posible, dos distintos modelos e oportunidades que ofrecen as distintas culturas. De feito, a educación intercultural esixe un acto pedagóxico que recoñeza a diversidade ea heteroxeneidade das referencias, valores, perspectivas e prácticas que deben ser explícelas para aprender e construír un novo coñecemento.

No caso de formación de profesores de intercultural A educación dos estudantes de orixe mapuche e non mapuche, adestradores universitarios e persoas de comunidades que apoian aos estudantes, na facultade, como un recurso cultural e a linguaxe de Mapunzugun entra en acción nun contexto bicultural cunha deformación de actividades. Cada un destes actores sendo un operador dos seus propios logros é o produto dunha cultura de formación orixinal. Por exemplo, o apoio de persoas mapuche das comunidades, como o piar de formación, son portadores dunha cultura tradicional e unha identidade cultural que os alumnos enfrontan a súa formación. A súa lingua de Mapunzugun é oral e os seus raíces extraen do contexto de supervivencia que caracterizou o seu modo de vida antes de reducir3. Mentres tanto, o adestrador universitario ocupa unha función e ten un papel profesional onde a linguaxe escrita ea acumulación de coñecemento son máis valorados e preponderantes.

Os procesos de coñecemento do profesor operan deste xeito neste contexto. Entón, cales serían as modalidades pedagóxicas interculturales pertinentes a este contexto da diversidade das perspectivas activas e interactivas das culturas orixinais orixinais e dominadas?Esta perspectiva centra a natureza interactiva do proceso de coñecemento como un fenómeno absolutamente humano e social que compromete ao individuo de coñecemento, como actor, interactuando con outros actores nun determinado contexto cultural homoxéneo ou heteroxéneo.

As accións de formación dos profesores de educación intercultural nun contexto de Mapuche procuran integrar as dimensións sociais e cognitivas das persoas, cuxo concepto clave é a interacción social (da Silveira, Maheux, Simard e Quilaco, 2002). Os propósitos da interacción social na cooperación educativa son dous tipos: social e cognitivo. Segundo a páxina (1995), a cooperación na educación é un fluxo de ideas que datan por moito tempo, xa que se refire ao traballo de Comenius (1592-1670), sobre o principio que ensina a outros que se educa a si mesmo non só porque consolídase O que aprendeu repetindo, pero sobre todo porque atopa, realizando esta acción, as posibilidades de avanzar máis profundamente na súa comprensión das cousas. A experiencia docente permítenos afirmar que este principio está verificado continuamente aclarando a comprensión do obxecto a coñecer en xogo, cuxo obxectivo é buscar unha aclaración sobre a mediación a facer.

Traballo en ofertas de cooperación As ocasións ideais para coidar de mitigar as diferenzas no estado, especialmente se a atribución deste se realiza nunha división étnica, tamén tendo en conta a situación do adestrador e do alumno na institución educativa. A este respecto, pódense aliviar tres características de situacións de cooperación: 1) Pon as diferenzas e as particularidades para realizar unha tarefa; 2) Non intervir diferenzas e particularidades cando non sexa pertinente; 3) Permitir a modificación do estado de graza á axuda que implica a cooperación. A presenza destas actividades pode facilitar a progresión da aprendizaxe dos que participan nun traballo en cooperación. Nesta condición de formación, o coñecemento intercultural construído a partir da explicación do coñecemento de cada un en relación ao contido de formación é un factor determinante para unha formación de profesores que considera a perspectiva do coñecemento e coñecemento indíxenas e occidentais. Nun modelo máis restrinxido de cognición, si, as manifestacións de hipóteses de cognición localizadas, enunciadas por LAVE (1988) son recoñecidas como un Nexus da relación entre a mente co traballo eo mundo no que funciona.

En resumo, a misión e propósito de formación na educación intercultural, referida neste traballo, é a construción intercultural de coñecemento a partir da explicación do coñecemento e os coñecementos indíxenas no ámbito escolar. O obxectivo é atenuar todo o sentimento e actitude discriminatoria cara aos membros dos pobos indíxenas. Esta actitude implica un desafío de educación chilena para unha maior convivencia intercultural, particularmente nas rexións do país que posúen grupos indíxenas e que ao mesmo tempo, representan unha diversidade étnica cultural orixinal. Ademais, este é un desafío de escolarización para sociedades indíxenas e non indíxenas, xa que implica a construción dun espazo de diálogo baseado na natureza do coñecemento indíxena e occidental no currículo escolar.

Conclusións

O adestramento dos profesores de educación intercultural cuxo obxectivo de traballo é un contexto indígena debe ser sostido no recoñecemento da diversidade cultural e un modelo intercultural que privilexia as estratexias de traballo que considere a complexidade de varias situacións de actividade humana. Nesta fase do estudo, os conceptos de cooperación e diálogo no campo da educación están a estruturación.

A primeira pregunta que se suscitou, sobre a incorporación do coñecemento na formación de profesores de educación intercultural, foi desenvolvido en O curso de experiencia para esbozar outras preguntas: como resolver este dilema da xerarquía ou a dicotomía das culturas e do coñecemento? Cales son os elementos de intercambios interculturales entre o coñecemento e coñecemento indíxenas e coñecemento en educación para a construción do coñecemento profesional? Cal é a natureza da relación intercultural?

Cando xorden estas preguntas, un cambio ou progreso reflíctese na problematización dun enfoque de traballo pedagóxico. Ao comezo da experiencia de formación, identifícanse os tipos de coñecementos indíxenas e coñecementos científicos, recoñecidos como tales, pero puxeron en oposición. Inmediatamente, esta identificación e diferenzas superan a través dun enfoque de traballo baseado no diálogo e na resolución de problemas en todas as etapas dos intercambios de formación profesores.O diálogo ten como obxectivo reducir as tensións inherentes a calquera situación de contacto sociocultural pero, ao mesmo tempo, é o elemento máis interesante en intercambios interculturales. Ademais, a formulación do coñecemento no contexto de mapuche é posible xa que LyoTard está establecida, na evolución das relacións xerárquicas de adestradores-alumnos, na medida en que os dous grupos en presenza son considerados como observadores que saben como traballar facendo o seu especialización.

Por último, a interacción entre o coñecemento indíxena e coñecemento escolar na formación de profesores de educación intercultural, implica unha forma particular de relación profesor co ambiente escolar e comunitaria indíxena. Este é un xerador de relación bicultural de interculturalidade. As relacións entre membros de sociedades indíxenas e non indíxenas supón a presenza de zonas de fusión principalmente a nivel de valores. Isto implica unha interdependencia de relacións adestradas por estudantes, membros das sociedades indíxenas en experiencias de formación. O desenvolvemento das relacións xerárquicas está máis de acordo entre as comunidades indíxenas e a institución escolar.

Referencias

Abdallah-pretceille, M. vers UNE Pédagogie interculturelle. París: Anthropos, 1992.

Camilleri, C. Pertinence d’Unit Approche Scientifique da cultura Despeje a formación UNE PAR L’Éducation Interculturelle. En: Ouellet, F. pluralisme et école. Jalons Despeje une Aproche Crítica da formación de Interculturelle des Éducateurs. Quebec: Institut Québécose por Recherche Sur La Culture, 1988.

Cohen, E. Construción social de equidade na aula. En: Pagé, M.; Ouellet, f.; Cortesao, L. L’Éducation à la citoyenneté. Éditions du CRP, 2001.

da Silveira, y.; Maheux, G.; Simard, D.; Quilaco, D. Construción de Savoirs ProfessionNels et Echanges Interculturels en Formation Des Contaignant-ES Inienit et Mapunche. Collectif InterCulturel. A Revue de L’Institut de Recherche ET de Formación Intercululturelles de Québec, v. V, n. 2 P. 167-185, 2002.

Foucault, M. A arqueoloxía do coñecemento. Madrid: Editors do século XXI, 1997.

Friedberg, C. Les Savoirs Populaires Sur La Nature. Ciencias Humaines, París, n. 24, Marte / Avril, p. 8-11, 1999.

GEERTZ, C. Despois dos feitos. Dous países, catro décadas e un antropólogo. Barcelona: Edicións Ibéricas Paidós, 1996.

Gohard-Radenkovic. Communicier en Langue Étrangère. De Compatences Culturelles vers deas competencias Lingüistique. Ed. Peter Lang, 1949.

Hamelin, L. Le Paradigme de l’Intercultureel Appliqué Aux Relations Avec Les Autochtones. Géographie et cultura, n. 18, p. 123, 1996.

Kusch, R. Indíxena e pensamento popular en América. Bos Aires: Hachette, 1977.

Lave, J. Cognición na práctica. Mente, Matemática e Cultura na vida cotiá. Cambridge: Cambridge University Press, 1988.

Leclercq, G. Lire L’Agir Pédagogique: UNE conferencia épísthemologique. Revue des Sciences de l’Éducation, Québec, v. XXI, n. 2 P. 243-262, 2000.

LyoTard, J.-F. condición posmoderna. Madrid: Cadeira de Edicións, 1994.

Merino, M.; Quilacio, D. Prejuicios étnicos contra o mapuche no discurso dos membros da sociedade chilena como reflexo da ideoloxía racialista do conquistador español. Guía de cultura e investigación india americana. UCLA, Centro de Estudos Indios Americanos, v. 27, n. 4, p. 105-116, 2003.

PAGÉ, M. SPENDRE en Coopération en Milieu Hétérogène en: Ouellet, F. Les Institution Face AUX Défis du Pluralisme Etnoculturel. Québec: Institut Québécois de Recherche Sur La Culture, 1995.

Patriciu, S. Le Québec et l’InterCulturel: South Réflexion Un complexo Mouvant. Collectif Interculturel, Québec, v. IV, n. 1 p. 215-232, 1999.

Quilaco, D. Participación Traditionnele ET Participation provoca. Les Nouvelles Communautés Mapuche de Deux Provincias D’Arxentina: Neuquén et Río Negro. Mondes en développement, de l’institutut por matemáticas Appliquées Ismea, toma 22, n. 86, p. 17-26, 1994.

Quilaco, D. Educación intercultural da teoría do control cultural en contexto do contexto de diversidade de mapuche sociocultural. Notebooks interculturales, Universidade de Valparaíso, ano 3, n. 4, p. 37-50, xaneiro-xuño de 2005.

Quilaco, D.; Merino, M. Estereotipos e prexuízo étnico para mapuches en textos complementarios ao tema da historia. Revista Open Field, University of Extremadura, n. 23, p. 119-135, 2003.

Quilaco D.; Quintriqueo s.; Catriquir D.; Llanquina, G. Kimeltuwün Mew Amukey Ta Zugu: unha didáctica para abordar o coñecemento Mapuche no proceso de formación inicial na educación intercultural. En: Pine, J. Catro estudos para mellorar a formación inicial do profesorado. TEMUCO: Grupo de investigación, Facultade de Educación, Universidade Católica de Temuco. Ministerio de Educación, 2003. P. 53-148.

Quilaco, D.; QUINTRIQUEO, S.; CÁRDENAS, P. Educación, currículum e interculturalidad. Elementos sobre formación de profesores en contexto mapuche. Temuco: Universidad Católica de Temuco/Santiago: Frasis Editores, 2005.

SAVATER, F. El valor de educar. Barcelona: Editorial Ariel, 1997.

SIMARD, J. J. A révolution pluraliste: une mutation du rapport de l’homme au monde. Pluralisme et école. Jalons pour une approche critique de la formation interculturelle des éducateurs. Québec: Institut québécois de recherche sur la culture1, 1988.

WOLFE, J.; BECHARD, C.; CIZEK, P.; COLE, D. Indigenous and Western knowledge and resources management system. First Nations Series, University School of Rural Planning and Development, University of Guelph, 1992.

Texto recebido em 31 nov. 2006
Texto aprovado em 17 jan. 2007

* Este artículo es parte del proyecto Fondecyt Regular 2005-2007, N° 1051039, “Saberes mapuches y conocimientos educativos vernáculos transmitidos por kimches. Sistematización para una educación intercultural”.
1 En este trabajo se considera la formación de profesores de la carrera de Pedagogía en Educación Básica Intercultural en Contexto Mapuche, de la Universidad Católica de Temuco, Chile. En tanto, el término mapuche históricamente ha remplazado el término araucano utilizado por el conquistador español para designar a la población indígena del sur de Chile y Argentina.
2 Se trata de cuatro personas mapuches de comunidades cercanas a la ciudad de Temuco que colaboran en la enseñanza de la cultura y lengua mapunzugun.
3 La Reducción fue una organización sociopolítica que el Estado chileno creó luego de conquistar el territorio ocupado por los mapuches. Actualmente, las familias descendientes de los asignatarios de las reducciones ocupan lotes de tierra adjudicados según la Ley Indígena N° 19.252 de 1993.

Deixa unha resposta

O teu enderezo electrónico non se publicará Os campos obrigatorios están marcados con *