O liderado educativo eo seu papel na mellora: unha revisión actual das súas posibilidades e limitacións

Psicopepects. Individual e Sociedade, Vol. 9, n. ° 2 (2010) PP: 9-33

Artigo

Liderado educativo eo seu papel na mellora: unha revisión actualmente As súas posibilidades e limitacións

Liderado educativo eo seu papel en mellora: unha revisión actual das súas posibilidades e limitacións

Antonio Bolívar
Universidade de Granada, España.
Dirección de correspondencia

Resumo
As reformas da xestión pública impulsada pola nova xestión pública (NMP) produciron varios arranxos á estrutura e os procesos administrativos, distanciándose dos clásicos paradigmas burocráticos .. Non obstante, o poder desta corrente reformista e as súas controversias marcaron a aplicación de reformas que declaran inspirarse por ela, abrindo un debate sobre os seus contidos e sostibilidade ao longo do tempo. Un aspecto central nesta controversia reside no grao de axuste que existiría entre as suposicións subxacentes ao NMP ea cultura que tende a predominar a administración de literatura sobre a eficacia e mellora da escola destacou o papel crítico que o exercicio de xestión para organizar ben Prácticas pedagóxicas en centros educativos e aumentar os resultados de aprendizaxe. Unha revisión actual da investigación está feita sobre como o liderado educativo é un factor de primeira orde para mellorar os resultados. Ata agora, tanto en España como en Chile, a xestión tivo pouca capacidade para influenciar a mellora das prácticas docentes; Non obstante, as novas orientacións de investigacións e políticas educativas melloran a LeadersherePageGogOgical. O perfil de xestión é, polo tanto, expandido por un liderado pedagóxico. Un liderado para a aprendizaxe, máis aló da dirección, ten que ser expandido, distribuído, a través do liderado do profesorado e as comunidades de aprendizaxe profesional. As graves limitacións que a dirección actual ten que deseñar os ambientes de mellora da aprendizaxe de todos os alumnos.

Palabras clave: liderado directo; Liderado centrado na aprendizaxe; mellora escolar; Resultados educativos.

Resumo

A literatura sobre a eficacia da escola e a mellora destacou o papel crítico desempeñado pola principal organización de prácticas pedagóxicas de son nas escolas e aumentando os resultados da aprendizaxe. A investigación actual é revisada sobre como o liderado educativo é un factor importante na mellora dos resultados. Ata agora, tanto en Chile como en España, a principal non puideron influír na mellora da práctica docente; Non obstante, as indicacións da investigación actual e das políticas educativas agora melloran o liderado pedagóxico. Xestionar a aprendizaxe necesita ir máis aló do liderado escolar, ampliar e moverse a unha perspectiva distribuída, a través do liderado do profesorado e as comunidades de aprendizaxe profesional. Discutiremos as graves limitacións que o liderado escolar actual ten no deseño de ambientes destinados a mellorar a aprendizaxe de todos os alumnos.

Palabras clave: liderado escolar; Liderado centrado en aprendizaxe; Mellora escolar; Resultados da escola.

Introdución

O artigo defende a tese que a mellora da educación, entre outros factores, pasa por cambios no modelo de xestión de establecementos educativos. O modelo burocrático administrativo da xestión escolar, tanto en España como en Chile, na modernidade tardía, presenta graves déficits para influír na mellora dos resultados do seu establecemento. A este respecto, o liderado pedagóxico ou instrutor dos contextos anglosaxóns pode ser de utilidade para mellorar esta mellora, xa que mostran a literatura e as experiencias que se revisan neste traballo. Se a escola como institución é a unidade básica de análise da mellora educativa, o equipo de xestión debe ser o último responsable do aumento da aprendizaxe dos alumnos (Printy, 2010). En liña coincidindo con outros investigadores chilenos (Weinstein et al., 2009), defendemos os cambios políticos, lexislativos e de formación correspondentes que fan isto posible.

Neste contexto, tanto en Chile (Garay como Uribe, 2006) Como en España (Bolívar, 2006), é conveniente considerar cales deben ter as tarefas e responsabilidades dos directores dos centros educativos e, de acordo con eles, promover os cambios oportunos na estrutura organizativa dos establecementos educativos. Este tipo de enfoque e discusión xa non se pode facer sobre como o tema está situado internacionalmente. En particular, sabendo que o liderado pedagóxico dos xestores é un factor crítico da primeira orde na mellora da educación.É por iso que, neste traballo, imos moverse entre unha revisión das grandes liñas de actuación na literatura actual e á reflexión desexable nas pautas lexislativas. Non obstante, a gran subida é a cultura escolar establecida, que impide a xestión de poder exercer un papel de liderado pedagóxico, capaz de promover a mellora (Kruse e Louis, 2008).

Cambio no século XXI é Para crear escolas que aseguren a todos os alumnos en todos os lugares, o éxito educativo, é dicir, unha boa educación (Darling-Hammond, 2001). Os centros educativos deben garantir a todos os alumnos a aprendizaxe esencial e a xestión escolar é que sexa posible, centrando os seus esforzos neste obxectivo. No seu servizo, hai que poñer a autonomía, apoio e recursos complementarios. Sucede que, como, cando a xestión está limitada a unha mera xestión administrativa, dilúense as responsabilidades sobre a aprendizaxe dos alumnos; Ao concentrarse a partir dun liderado para a aprendizaxe, esta responsabilidade é central. Polo tanto, unha axenda próxima na mellora do exercicio de xestión é comprende-lo como un “liderado para a aprendizaxe”, que vincula o seu exercicio coa aprendizaxe dos alumnos e os resultados do centro escolar.

o Capacidade para mellorar unha escola depende, relevante, de equipos de xestión con liderado que contribúan a dinamizar, apoiar e animarlle a aprender a desenvolver, contribuíndo a construír a capacidade interna de mellora. Así, o informe McKinsey (Barber e Mourshed, 2007) e OECD en si (Pont, Nusche e Moorman, 2008) coloca o liderado educativo como o segundo factor interno á escola que ten máis relevancia nos logros de aprendizaxe, despois do profesor de acción do seu profesorado. Neste sentido, como discutimos neste traballo, un tema pendente é o actual modelo de xestión dos establecementos escolares, o que impide o exercicio dun liderado pedagóxico (Weinstein, 2009, Bolívar, 2006). Requírese unha pausa en atribucións e competencias de xestores, para que aumente a súa incidencia en mellorar a aprendizaxe dos respectivos establecementos educativos. Ir ao que os espectáculos de investigación internacional poden contribuír de forma decisiva a sinalar formas de actuar nesta área estratéxica.

dunha dirección burocrática a un liderado educativo

Limitar a xestión burocrática dos centros escolares, en condicións actuais, cada vez é insuficiente. Se, como a primeira responsabilidade do establecemento educativo, é necesario garantir o éxito educativo a todos os seus alumnos, isto non pode estar enteramente no arbitraje do que cada profesor, con maior ou menor sorte, faga na súa aula. Por iso, o enderezo da escola inevitablemente ten que entrar na mellora do ensino e aprendizaxe ofrecido polo establecemento educativo. É un punto, sen dúbida conflito, pero en experiencias e literatura internacional, cada vez máis claro: se os profesores son clave para mellorar, os directores teñen que crear o clima correcto para que os profesores sexan mellores, supervisando os resultados e fomentando o progreso. Non obstante, é necesario recoñecelo, tanto en Chile como en España temos un conxunto de desafíos pendentes para pasar da forma actual de exercitar o liderado á aprendizaxe de aprendizaxe (Maureira, 2006).

no seu lugar Desta xestión meramente burocrática, como está a suceder tamén noutras organizacións non educativas, están a ser esixidos organizacións escolares máis flexibles, capaces de adaptarse a contextos sociais complexos. Polo tanto, como analizamos noutros escritos (Bolívar, 2000), as organizacións co futuro son aquelas que teñen a capacidade de aprender a desenvolver e enfrontar o cambio. Para lograr isto, entre outros, desde a autonomía que lles permite lanzar os seus propios proxectos e aprender da experiencia. Ao mesmo tempo, mellora a capacidade local de cada establecemento para mellorar, proporcionando os recursos necesarios e impulsar un compromiso coa mellora. Todo o que non será posible se as escolas non sexan rediseñadas ou reestruturadas para que sexan organizacións de aprendizaxe xenuínas, non só para os estudantes senón para os propios profesores. Como Stell e Temperley (2009) din:

Os líderes escolares só poden influír nos resultados dos estudantes se teñen unha autonomía suficiente para tomar decisións importantes sobre o currículo e a formación de profesores; Ademais, as súas principais áreas de responsabilidade deben centrarse na mellora da aprendizaxe dos alumnos. Os países optan cada vez máis por toma de decisións descentralizadas e por equilibrar con maior centralización dos réximes de responsabilidade, como as probas estandarizadas (p.13).

Paralelo á crise dos modelos baseados no control, vertical e burocrática, a confianza perdeuse externamente planeada para mellorar a educación, como mostra o “fracaso” das sucesivas reformas. Agora confiamos máis para mobilizar a capacidade de cambio interno (desde centros como organizacións, individuos e grupos) para rexenerar a mellora da educación internamente. Preténdese favorecer a aparición de dinámica lateral e dinámica autónoma, que pode devolver a protagonismo aos axentes e – por iso, podería ter un maior grao de sostibilidade. Os cambios deben, así, iniciarse internamente desde dentro, mellor colectivamente, inducindo os propios implicados na busca do seu propio desenvolvemento e obxectivos de mellora, xa que revelou as experiencias e a literatura actual sobre “Comunidades de aprendizaxe profesional” (Bolam, Stoll, Thomas e Wallace, 2005; Escudero, 2009; Stoll e Louis, 2007). Neste contexto, o liderado – non está restrinxido ao equipo de xestión, senón compartido ou distribuído – ocupa un lugar privilexiado (Harris, 2008).

Nesta situación podemos aumentar o que abandona ou pode facer a dirección En España para mellorar a docencia dos profesores na súa aula e, en consecuencia, a aprendizaxe dos alumnos. Por suposto, é necesario pasar dun modelo “transaccional”, como tivemos en España (Bolívar e Moreno, 2006), en que os colegas elixen de acordo cos seus intereses, ás veces corporativo – o director, por un “transformador “, como viu entre outros Leithwood (1994). A dependencia dos electores, como na política, fai vulnerable a ir máis aló nun sentido proactivo e transformador. Rompe estas ligazóns de dependencia (Fullan, 1998), xunto con outras normas externas, é necesario para un cambio educativo.

Entendemos por “liderado”, fundamentalmente, a capacidade de influenciar a outras persoas, para que poidan levar as liñas propostas como premisa para a súa acción. Esta influencia, non baseada en poder ou autoridade formal, pódese exercer en diferentes dimensións, especialmente a nivel organizativo, cando unha dirección logra alcanzar o consenso e mobilizar a organización en torno a goles comúns (Leithwood, Day, Sammons, Harris e Hopkins, 2006 ). Cando estes esforzos están destinados a mellorar a aprendizaxe dos alumnos, falamos de liderado educativo ou pedagóxico. Neste sentido, certas rutinas administrativas asociadas á dirección da organización non forman parte do liderado pedagóxico. Aínda que, sendo realista, en condicións actuais, en moitos casos, é necesario asegurar a xestión e funcionamento da organización, exercitar un liderado implica a inducir aínda máis ao grupo a traballar en determinados obxectivos pedagóxicos adecuados.

Neste sentido, o informe de Talis (OECD, 2009) sinala que non hai oposición entre un modelo administrativo e outro pedagógico: os directores que exercen un liderado pedagóxico prominente son, en xeral, os que tamén Exercita mellor o liderado administrativo. En Chile parece que se atopa, como mostra o informe (Carbone, 2008) sobre a situación do liderado escolar, que mantén a hipótese de que ese liderado é vehicado a través de dispositivos de xestión, como forma de afectar a aprendizaxe dos alumnos. Non obstante, é certo que a sobrecarga de actividades burocráticas-administrativas impide o exercicio dun liderado pedagóxico (Weinstein, 2009). No caso español, no informe Talis, segundo a percepción de profesores e directores, obtén a puntuación máis baixa no liderado pedagóxico e tamén no liderado administrativo, moi por baixo da media. Sendo compatible tanto as dimensións (xestión e liderado), tamén é certo que asistir ao primeiro pode limitar a desenvolver o segundo. Como di o informe McKinsey (Barber e Mourshed, 2007), as funcións, as expectativas e os incentivos deben estar estructurados para garantir que os directores se concentren no liderado na instrución e non na administración do establecemento. Isto contrasta cos sistemas educativos nos que moitos directores dedican a maior parte do seu tempo ás tarefas que non están directamente relacionadas coa mellora da docencia nas súas escolas, limitando as capacidades para realizar melloras concretas nos resultados dos alumnos (p. 34) ..

Todo isto contribuíu ao feito de que a dirección pedagóxica dos centros educativos está constituída, a nivel internacional e nacional, como un factor de primeira orde na mellora da educación, mentres que en prioridade das axendas de políticas educativas. Varios informes internacionais mostran.Por unha banda, o Informe Talis (OECD, 2009) analiza a relevancia dun liderado para aprender1 de alumnos, profesores e o propio centro como organización. A OCDE en si decidiu intervir nesta dimensión, a través do seu programa titulado para mellorar o liderado escolar (mellorar a liderado escolar), no que participan entre outros Chile (MINEDU, 2007) e España (Ministerio de Educación, 2007). Justify Introduza esta dimensión dada que, como reclama ao comezo do seu estudo:

O liderado escolar converteuse nunha prioridade dos programas de política educativa a nivel internacional. Reproduce un papel decisivo na mellora dos resultados escolares influenciando as motivacións e as habilidades dos profesores, así como no medio ambiente e no medio. O liderado escolar eficaz é esencial para aumentar a eficiencia e equidade da educación. Os responsables políticos educativos deben mellorar a calidade do liderado escolar e facer que sexa viable (Pont, Nusche e Moorman, 2008, pp. 9-19).

Un liderado centrado na aprendizaxe

A seguinte axenda na mellora do exercicio de xestión, de acordo coa orientación máis poderosa da literatura (día, Sammons e Hopkins 2009; MacBeath e Nempster , 2009), é liderado centrado en aprendizaxe (liderado de aprendizaxe); É dicir, ligando o liderado coa aprendizaxe dos estudantes. Un liderado para a aprendizaxe leva como un núcleo da súa acción a calidade do ensino ofrecido e os resultados de aprendizaxe alcanzados polos alumnos. O problema de prioridade é, entón, que as prácticas de xestión escolar crean un contexto para un mellor traballo de profesores e, xuntos, de todo o establecemento educativo, o impacto positivamente sobre a mellora da aprendizaxe dos alumnos (Weinstein et al., 2009). Para lograr isto, entre outros, deixa de ser un papel reservado para o director, esta misión compartida por outros membros do equipo docente. Neste sentido, di Elmore (2000, p.25), que “mellora é máis unha calidade da organización, sen personaxes preexistentes de individuos que traballan nel”; Por este motivo, o liderado debe ser concibido como algo separado da persoa e do papel que esa persoa pode realizar nun determinado momento. O liderado está na escola e non na persoa da persoa; que ten que construír a súa propia capacidade de liderado. As dimensións transformacionais do liderado (rediseñando a organización), xunto co liderado docente ou educativo (mellora da educación ofrecida), nos últimos anos confirmaron nun liderado centrado na aprendizaxe (de estudantes, profesores e escolares como organización). Máis específicamente, enténdese como liderado en liderado ou liderado de aprendizaxe (liderado para a aprendizaxe). Esta perspectiva non é un modelo máis que aqueles que desfilaron en torno ao liderado pero Express, no contexto escolar, a dimensión esencial do liderado, cuxa relación causal inclúe varias investigacións (Swaffield e MacBeath, 2009). O liderado para a aprendizaxe implica na práctica, polo menos cinco principios (MacBeath, Swaffield e Frost, 2009): centrarse na aprendizaxe como actividade, crear condicións favorables para a aprendizaxe, promover un diálogo sobre liderado e aprendizaxe, compartir o liderado, unha responsabilidade común para o resultados. A creación dunha cultura centrada na aprendizaxe dos alumnos require: Promover a cooperación e a cohesión entre profesores, un sentido de traballo ben feito, desenvolver comprensión e visións do que desexa alcanzar.

No programa referido (mellora) Liderado escolar) Promovido pola OCDE, a mellora do liderado escolar pasa por catro grandes liñas de acción: (re) definir responsabilidades; distribuír o liderado escolar; adquirir as competencias necesarias para exercer un liderado eficaz; e facer que o liderado sexa unha profesión atractiva. Dito informe sinala que as responsabilidades do liderado escolar deben ser redefinidas para unha mellor aprendizaxe de estudantes, recoñecendo que “o liderado de aprendizaxe é a natureza fundamental do liderado escolar” (Pont et al., 2008, p.10). Unha das tarefas centrais da xestión escolar, ata agora entendida a partir da súa competencia, é contribuír a mellorar as prácticas docentes e o desempeño profesional da facultade, co obxectivo final do aumento do aumento de aprendizaxe, é dicir, un “enfocado O liderado no apoio, a avaliación e desenvolvemento da calidade docente é amplamente recoñecido como un compoñente esencial do liderado efectivo “(Pont et al., 2008, p.44)

As prácticas de liderado cambiaron drasticamente nas últimas dúas décadas, especialmente nos contextos de política educativa onde os centros educativos teñen maior autonomía e, en paralelo, maior responsabilidade polos resultados escolares (Stoll e Temperley, 2009). A medida que a mellora faise máis dependente de cada establecemento educativo e isto, con maiores niveis de autonomía, debe representar os resultados obtidos, o liderado educativo dos equipos de xestión adquire unha maior relevancia. Mentres as formas e usos da avaliación dos establecementos escolares poden ser discutibles segundo o rendemento dos seus alumnos, o certo é que están afectando seriamente a xestión escolar (Elmore, 2005). Polo tanto, un liderado para a aprendizaxe leva como un núcleo da súa acción a calidade do ensino ofrecido e os resultados de aprendizaxe alcanzados polos alumnos. De feito, máis aló da resolución dos asuntos de xestión diaria, os equipos de xestión xa están a desenvolver novas prácticas segundo as demandas actuais.

A pesar da importancia, previamente destacada, da dirección na mellora da docencia, non o facemos Queres caer para atribuír factores causais que non pertencen á dirección. Neste sentido, como Elmore di (2000), é necesario incomodar o liderado; É dicir, deixar de proxectar nela cales deben ser boas calidades para o funcionamento da organización; E – no seu lugar – avogado por un liderado distribuído (liderado distribuído) entre todos os membros (Harris, 2008), que contribúe a adestrar ao persoal na mellora. O liderado -as proclama propostas inxenuas, nun salto en baleiro – non é a solución a todos os problemas, senón que parte dela. Paralelamente, é necesario poñer o foco de atención, por unha banda, para mellorar o liderado do profesor (Lieberman e Miller, 2004, Harris, 2004); Doutros, escolas como comunidades profesionais de aprendizaxe eficaces (Stoll e Louis, 2007). Trátase de xerar unha robusta cultura escolar, coa implicación de todos os axentes (incluída a familia e a comunidade), nun proceso que Kruse e Luís (2008) chaman “intensificación de liderado”. Sen construír unha sensación de comunidade que avalía a aprendizaxe raramente lonxe pode ir o liderado.

O impacto do liderado na mellora da aprendizaxe: efectos e prácticas

A literatura actual, derivada de estudos sobre eficiencia e mellora da escola, destacou o papel que desempeña o liderado pedagóxico Ao organizar boas prácticas educativas nas escolas e contribuír ao aumento dos resultados de aprendizaxe. O “Consello Director” é, normalmente, un efecto indirecto: non é quen traballa nas aulas, pero pode contribuír a construír as condicións para que funcione ben neles. Sen dúbida, a eficacia dun profesor na clase está baseada nas súas capacidades, as motivacións e o compromiso e as características do contexto no que funciona eo ambiente externo (social e político). Pero a creación dun ambiente e condicións de traballo que á súa vez favorecen un bo traballo na aula é algo que depende dos equipos de xestión. Polo tanto, aínda que outros factores e variables teñen a súa incidencia, o papel do equipo de xestión convértese nun “catalizador” na mellora dos centros educativos, especialmente na promoción e xestión da docencia. Polo tanto, non hai ningún proxecto de dinamización ou mellora nun centro que non sexa o equipo de xestión detrás, aínda que non sexa o protagonista directo.

A nivel de investigación, a literatura actual derivada dos estudos sobre Eficiencia e mellora da escola, destacou o papel do liderado educativo na organización de boas prácticas educativas nos centros e contribuíndo ao aumento dos resultados de aprendizaxe (Weinstein et al., 2009). Os efectos estudados pola investigación refírense ao liderado no contexto anglosaxón, con roles e capacidades moi diferentes ás que o director ou os equipos de xestión ten en España. A investigación é consistente sobre os efectos do liderado na mellora dos resultados, aínda que estes efectos están mediados por prácticas docentes na aula (Waters Marzano e McNulty, 2003, Leithwood e Jantzi, 2008; Leithwood, Louis, Anderson e Wahlstrom, 2004, Robinson , 2007). Estes investigadores conclúen que, dentro de todos os factores internos da escola, despois do traballo do profesor na aula, o liderado é o segundo factor que contribúe ao que os alumnos aprenden na escola, explicando ao redor do 25% de todos os efectos escolares. Os líderes xeralmente contribúen á aprendizaxe dos estudantes indirectamente, a través da súa influencia sobre outras persoas ou características da súa organización.O seu éxito depende moito das súas decisións sobre onde gastar tempo, atención e apoio. Nunha investigación realizada en Chile por Sergio Garay (2008), o liderado explica o 11% da varianza na eficiencia escolar, debido á diferente configuración e competencias en Chile. Parallelly, noutra investigación realizada por Paulo Voltente (2008, páx. 210). Conclúese que “nas organizacións nas que se perciben as prácticas de liderado instrutivo na xestión escolar, é posible esperar maiores logros académicos e maiores expectativas sobre a aprendizaxe Resultados por profesores e xestores “.

Revisións de revisión producidas nas últimas décadas (Hallinger e Heck, 1998, Marzano, Waters e McNulty 2005) sinalan que os equipos de xestión poden marcar unha diferenza crítica na calidade das escolas e Educación dos estudantes. Ademais, a propia calidade dos profesores pode ser mellorada, á súa vez, pola propia acción dos líderes nesa área. Como o informe da OCDE, baseado na revisión de investigación:

Os líderes da escola P exercer unha influencia medible, principalmente indirectamente, sobre os resultados da aprendizaxe. Isto significa que o impacto dos líderes escolares en aprendizaxe de estudantes, normalmente, está mediado por outras persoas, eventos e factores organizativos, como profesores, prácticas de aula e ambiente escolar (Pont et al., 2008, p.34).

Noutras opinións (Robinson, Hohepa e Lloyd, 2009) Os efectos de certos modos de exercicio de liderado son aínda maiores nas escolas situadas en contextos vulnerables e pobreza, onde un bo liderado educativo pode contribuír de forma decisiva a aumentar as súas taxas de mellora. Polo tanto, aínda que os factores externos (sociocariofamily, económico ou cultural) están condicionados, non determinan o que pode facer a escola. Estas investigacións exploran relacións directas e indirectas e estadísticamente significativas, entre as accións dos líderes e resultados dos alumnos. Do mesmo xeito, esas intervencións na aprendizaxe profesional dos profesores que teñen un impacto positivo sobre a aprendizaxe dos alumnos e o papel que desempeñan os líderes para crear as condicións correctas para que se realicen. Os líderes xeralmente contribúen á aprendizaxe dos estudantes indirectamente, a través da súa influencia sobre outras persoas ou características da súa organización. O seu éxito depende moito das súas decisións sobre onde gastar tempo, atención e apoio. Os investigadores identificaron, de acordo coa revisión anteriormente mencionada, cinco dimensións que teñen un impacto significativo (medida de 0-1) en estudantes de aprendizaxe:

1. Promover e participar na aprendizaxe profesional e ao desenvolvemento dos seus profesores (0,84) )
2. Planificar, coordinar e avaliar a docencia eo currículo (0,42)
3. Establecer obxectivos e expectativas (0.35)
4. Emprego estratéxico de recursos (0,34)
5. Asegúrese dun ambiente de soporte ordenado (0.27)

nunha ampla investigación, na que participaron investigadores recoñecidos (día, et al., 2009), sobre o impacto do liderado nos resultados dos alumnos, entenden isto Os resultados dos estudantes (comportamentos cognitivos, afectivos, sociais), dependen primeiro, como un mediador variable, das condicións do traballo docente, cuxo impacto sobre a aprendizaxe será moderado por outras variables como o capital cultural da familia ou o contexto organizativo. Un eo outro pode ser influenciado por aqueles que exercen os papeis de liderado, producindo – deste xeito – melloras na aprendizaxe dos alumnos. En particular, como se describiu máis tarde, como se pode intervir na cultura profesional docente, continuar formando ou condicións de traballo de profesores en modos que favorecen os obxectivos desexados.

Figura 1. Os efectos do liderado escolar

Como se indica a Figura 1, para mellorar a aprendizaxe e os resultados dos alumnos, deberían mellorarse o rendemento dos profesores. Este rendemento está baseado na motivación e compromiso, capacidade ou competencia e condicións nas que traballan. Se poden influír menos directamente nas habilidades de ensino, pero poden exercer unha forte influencia sobre as outras variables (motivacións e compromisos, condicións de traballo docente). Na figura, a forza das relacións (influencia baixa, moderada ou alta), de acordo cos resultados da investigación, recóllese. Cando os directores exercían este tipo de liderado maior influencia que tiñan nestas variables de profesores intermedios, que, á súa vez, condicionan as novas prácticas docentes e, finalmente, os resultados dos alumnos.A Figura 1 tamén mostra que as capacidades didácticas son a maior influencia sobre as prácticas, aínda que o grao de intervención do director nelas é menor. Este é un desafío que terá que enfrontarse no futuro. Do mesmo xeito, a sensación de eficacia está constituída nunha variable da primeira orde. Polo tanto, os líderes escolares melloran con éxito a docencia e a aprendizaxe e, polo tanto, indirectamente, os resultados dos alumnos, principalmente a través da súa influencia sobre a motivación do persoal, o compromiso, as prácticas docentes e o desenvolvemento das capacidades de facultade de liderado.

o Os efectos exitosos do liderado na aprendizaxe dos estudantes dependerán moito das prácticas desenvolvidas e que o liderado distribúese ou comparte, así como as súas decisións sobre as que as dimensións da escola dedican tempo e atención. Nunha investigación modelo, Leithwood, día et al. (2006) describiron catro grandes tipos de prácticas de liderado que teñen un impacto sobre os alumnos de aprendizaxe:

1. Establecer un enderezo (Vision, expectativas, obxectivos de grupo). Os directores efectivos proporcionan unha visión clara e un sentido á escola, desenvolvendo unha comprensión compartida e unha misión común da organización, centrada no progreso dos alumnos. Para iso desenvolven prácticas como: Identificar novas oportunidades para a organización, motivar e animar ao persoal a alcanzar obxectivos comúns. Isto implica establecer valores e aliñar o persoal e os alumnos segundo eles.

2. Desenvolver o persoal. A capacidade do líder para mellorar as habilidades dos membros da organización necesaria para mobilizar de forma produtiva dependendo destes obxectivos. As prácticas coherentes son: desenvolvemento profesional, coidado, incentivos ou apoio, procesos deliberativos que expanden a capacidade dos membros para responder mellor a situacións.

3. Rediseñar a organización. Establecer condicións de traballo que permiten ao persoal un desenvolvemento das súas motivacións e capacidades, con prácticas que constrúen unha cultura colaborativa, facilitan o traballo en equipo, así como a xestión do medio. Para iso, a creación de tempos de planificación común para profesores, establecemento de estruturas de grupo para a resolución de problemas, distribución de liderado e maior participación dos profesores na toma de decisións, deben ser posibles.

4. Xestionar programas de ensino e aprendizaxe .. Conxunto de tarefas destinadas a monitorizar e avaliar a docencia, coordinar o currículo, proporcionar os recursos necesarios e seguir o progreso dos alumnos. As prácticas axeitadas son: Supervisar a sala de aula; Motivar, emocionalmente, profesores, con actitude de confianza cara a eles e as súas habilidades, promovendo a súa iniciativa e apertura a novas ideas e prácticas.

pola súa banda, Viviane Robinson (2007), confiando en estudos cuantitativos que ligan o liderado Con resultados dos estudantes, define cinco dimensións de liderado que o fan efectivo:

1. Establecemento de obxectivos e expectativas. Esta dimensión inclúe o establecemento de obxectivos de aprendizaxe relevantes e mensuráveis, comunicando claramente a todas as partes e controlándoas, así como a implicación do organismo docente e dos demais no proceso. Os obxectivos claros xeran un bo rendemento e o sentido das prioridades no medio das novas demandas e fan que os profesores poidan gozar do seu traballo mentres se senten controlando a situación, en lugar de ser controlada por ela.

2. Obtención de recursos estratéxicamente. Trátase de aliñar a selección de recursos coas prioridades dos obxectivos didácticos. Do mesmo xeito, inclúe a selección e subministración adecuada do profesorado. Tamén implica un enfoque concentrado e non fragmentado á mellora da escola.

3. Planificación, coordinación e avaliación do ensino e currículo. Participación directa no apoio e avaliación do ensino a través da visita regular ás clases na aula e na prestación dos comentarios de formación correspondentes e sumativos aos profesores. Supervisión directa do currículo por coordinación entre profesores entre niveis e etapas da escola e dentro de cada curso ou ciclo. A coherencia aumenta as oportunidades de aprendizaxe. A avaliación, en función das probas, permite a investigación para a mellora.

4. Promoción e participación no desenvolvemento de aprendizaxe e ensino. Se a calidade dos profesores ten un impacto directo sobre as oportunidades que os nenos terán, o liderado terá que promover oportunidades, formais e informais, para a aprendizaxe profesional. Ademais de promocionalos, os profesores deben participar directamente no desenvolvemento profesional.

5.Garantía dun ambiente ordenado e de apoio. Organiza as aulas para reducir os tempos de espera, as presións e as interrupcións externas para protexer as oportunidades de aprendizaxe dos alumnos. Debe establecerse un ambiente ordenado, que favorece a aprendizaxe, dentro e fóra da aula.

xuntos, entón, en paralelo, hai unha coincidencia sobre as prácticas que promoven o liderado efectivo. Dado que a aprendizaxe non aparece normalmente dun xeito contingente ou accidental, o equipo de xestión debe crear ambientes, organizar espazos e tempos facilitar e apoiar a aprendizaxe do profesor, a organización e, ao final dos alumnos. Obviamente, se o elemento central está aprendendo aos estudantes, esas estruturas que permiten mellorar o nivel da aula, apoiar e estimular o traballo dos profesores na clase (Robinson, Hohepa e Lloyd, 2009). Nesta medida, os equipos de xestión dirixen a súa acción para rediseñar os contextos de traballo e as relacións profesionais, polo que son chamados a ser “líderes pedagóxicos da escola” (Leithwood, 2009). A creación dunha cultura centrada na aprendizaxe dos alumnos require: promover a cooperación e a cohesión entre profesores, un sentido de traballo ben feito, desenvolvendo entendementos e visións do que quere alcanzar (augas, marzano e mcnulty, 2003).

Cara a un enderezo educativo. España e Chile

Aínda que cada país ten a súa propia historia e tradición, que ambos pesan sobre a súa configuración actual e que – a hora – condicións posibles cambios futuros; A nivel comparativo, comparta un diagnóstico e unha ruta de saída neste tema. Nas últimas décadas, Chile e España, experimentaron un espectacular desenvolvemento na educación (nivel de cobertura, anos de extensión de escolarización obrigatoria, cambios no currículo, programas de compensación educativa, aumento substantivo do financiamento, mellora as remuneracións de ensino, etc.). Non obstante, isto non foi traducido, de forma significativa, nunha mellora na aprendizaxe, xa que os resultados mostran en PISA e, no caso de Chile, tamén en Serce. Por suposto, hai moitos factores que condicionan tal mellora, en particular a formación dos profesores ea calidade dos procesos de instrución desenvolvidos (Uribe, 2007). Pero, como acabamos de defender, o liderado dos xestores ten un papel de primeira liña.

No caso español, por unha historia particular (VIATO, 2005), os xestores escolares tiveron escasos atribucións para poder Exercicio de liderado educativo. Institucionalmente estivo situado cunha debilidade estrutural e limitacións graves para deseñar ambientes para a mellora da aprendizaxe de todos os alumnos (Ministerio de Educación, 2007). Non é suficiente para confiar no compromiso ou ao voluntarismo de todo o professo dunha escola, porque en tal caso podería facerse para ir máis alá da continxencia e sorte coa facultade que se lle conta na escola. Non obstante, os cambios significativos están empezando a exercer en España, xa reflectidos en novas normas lexislativas, nun tránsito dun modelo burocrático a unha dirección pedagóxica, destinada a mellorar a aprendizaxe e os resultados do centro escolar, segundo a orientación reflectida na literatura internacional ..

Nas últimas décadas, en xeral, foi operado un proceso dobre. Aínda que hai un conxunto completo de posibilidades para apoiar esta política de mellora dirixida a promover o liderado educativo; Doutra banda, comezamos a partir dunha cultura escolar con graves impedimentos para que os xestores escolares poidan exercer tal papel. España, xunto con Portugal, compartiron un modo de xestión escolar único (e único) dentro da Unión Europea (Ministerio de Educación, 2007, Bolívar e Moreno, 2006), en ambos casos o director é elixido polos seus colegas. En España, as expectativas suscitadas por unha cultura de participación non corresponden coa realidade. Non sempre “optativo” significa ser democrático, xa que tamén pode ser “corporativo”. Por este motivo, non é o procedemento de acceso que garante a súa natureza democrática, canto tempo está estructurado o modo de operación e como a organización está estructurada. Na súa crise, varias causas foron abarrotadas: os mecanismos de elección non traballaron nunha alta porcentaxe (40%) por falta ou penurgo de candidatos, con estes casos – para ser nomeado pola administración; Os mecanismos de transacción ineludibles cos colegas que elixiron non permiten unha mellora; Finalmente, non motivou o exercicio do liderado distribuído, compartido ou democrático nunha comunidade de aprendizaxe profesional. A lóxica colegiada da natureza corporativa impide o exercicio dun liderado pedagóxico (Bolívar, 2006).Polo tanto, a nova regulación en España cambiou a elección por “Selección”.

Un punto crítico sobre a dirección e organización dos centros en España é o que fai ou pode facer a dirección para mellorar o traballo docente dos profesores na súa aula e, en consecuencia, a aprendizaxe dos estudantes (Bolívar e Moreno, 2006) .. Ademais doutros procesos ou condicións, parece evidente que un modelo colegiado de elección de directores, presenta graves dificultades para o liderado pedagóxico ou educativo. Así, o informe Talis (OECD, 2008) debuxa un enderezo en España con capacidade escasa para mellorar os procesos de ensino-aprendizaxe, de acordo coa percepción dos axentes educativos, obtén a puntuación máis baixa no liderado pedagóxico e tamén no liderado administrativo, moi por baixo da media .. Polo tanto, temos un conxunto de desafíos pendentes para achegarse ao mencionado xeito de traballar (Bolívar, 2006).

influenciado polas tendencias actuais, que consideran a prioridade do rol de liderado educativo, agora temos unha converxencia progresiva de A nosa lexislación e política educativa con estas directrices. A este respecto, a actual Lei de Educación Orgánica (Lee) introduce (artigo 132) como novidade, entre as habilidades do director, “exercendo a dirección pedagóxica, a promoción da innovación educativa e a promoción de plans para a consecución dos obxectivos da educación do centro Proxecto “. Do mesmo xeito, para limitarnos ao aprobado e publicado, a lei educativa andaluza reafirma a función de “dirección pedagóxica” (artigo 132.1). Pola súa banda, a Lei de Educación de Cataluña especifica que ten funcións de “liderado pedagóxico” (artigo 142), particularmente no exercicio da autonomía pedagóxica; Ao mesmo tempo, a administración educativa debe fomentar e apoiar a “capacidade de liderado capacidade de profesionais da organización e xestión dos centros educativos” (Art. 100). Pola súa banda, a nova normativa orgánica dos Centros (en Andalucía e outras comunidades) ou o “decret d’autonomy dels centros educatius” de Cataluña, tanto no proxecto de fase, están especificando e ampliando o exercicio de liderado pedagóxico. Este último fala que “a dirección dos centros adquire un papel de liderado global da acción dos centros públicos.”

Paralelo, un informe de Eurydice (2008) sobre as reformas da autonomía escolar en Europa sinala como xeral Tendencia o aumento progresivo da descentralización e autonomía nos países europeos, caendo – aventura dunha “nova xestión pública” – no director a responsabilidade do seu exercicio e mellóraa de calidade. Como apenas sinalou, tamén en España, de ser un dos países onde menos as habilidades organizativas, pedagóxicas e de xestión teñen os equipos de xestión, xusto neste momento estamos nun verdadeiro proceso de expansión desta autonomía. Dado que as circunstancias (autonomía, responsabilidade dos resultados) forzan a ir a este camiño, é, polo tanto, nunha situación de non retorno (Bolívar, 2009, 2010). Se a facultade é clave na mellora, os directores e os principais deben crear as condicións e contexto para que os profesores poidan mellorar a práctica profesional. Polo tanto, un punto crítico sobre a dirección e organización dos centros en España é o que fai a dirección ou pode mellorar o traballo docente dos profesores na súa aula e, en consecuencia, a aprendizaxe dos estudantes (Bolívar e Moreno, 2006).

O Ministerio de Educación de Chile desenvolveu unha serie de modelos, sistemas e modificacións legais. Nun atrio laudable, presentou no 2005 o marco para a boa dirección (MBD), determinando as competencias profesionais que os xestores deberían posuír os criterios e descritores en catro grandes áreas (liderado, xestión curricular, xestión de convivencia e xestión de recursos) .. Recoñecendo o indubidable progreso que o MBD supón, xa que varios estudos (Garay e Uribe, 2006) apuntan, o marco regulatorio ea situación herdada non permiten o exercicio adecuado de tal liderado; Así que “é fundamental que deixa de posuír un carácter único indicativo, percorrer as políticas eficaces que se desenvolven diariamente, en particular polos seguidores, en relación cos xestores (Weinstein, 2009).

As reformas teñen iniciado no marco legal (atribuciones e funcións dos directores de establecementos educativos, asignación de rendemento, concesión, etc.), así como outros no campo da avaliación e calidade (avaliación do rendemento do sistema nacional, sistema de garantía da calidade de Xestión escolar e sistema de avaliación de rendemento de directores e profesores pedagóxicos técnicos).Se tales medidas non tiveron a súa reflexión adecuada nunha mellora substantiva na calidade da educación, é porque os xestores non exercen o liderado pedagóxico. Isto require un incidente nesta dimensión, tanto no nivel de acceso regulativo, de adestramento como de selección-acceso. O marco para a boa dirección, así como o sistema de garantía de calidade da xestión escolar, especifique unha implementación adecuada dun liderado educativo, máis aló da xestión administrativa actual. A extensa renovación próxima dos xestores actuais que, pola súa idade máxima (55,9 de media), especialmente nos establecementos municipais (Carbone, 2008), ten que ser realizado nos próximos anos, aconsella atraer aos mellores líderes pedagóxicos. Facer a dirección unha profesión atractiva e desenvolver competencias para o liderado efectivo son dúas liñas de actuación que aconsella á OCDE (2008) no seu coñecido informe (mellorando o liderado escolar).

Con todo, é difícil, na actualidade Estruturas, o exercicio do liderado educativo. As escolas como organizacións, como demostraron altamente a socioloxía da docencia, son “debilmente articuladas”, que operan de forma independente na súa aula, polo que son escasos, cando non hai nulos, as posibilidades que os xestores poden supervisar o que ocorre nas clases e -nuna- Nin aqueles dun “liderado educativo”. A inviolabilidade das eleccións e accións que os profesores toman a clase sobre o que ensinan e como o fan, impiden a supervisión educativa do enderezo. A atomización e fragmentación da docencia, o individualismo habitual, en efecto, impide a colaboración e a avaliación conxunta do nivel xeral e a práctica concreta na aula. Cando a organización está débilmente articulada e as prácticas didácticas individuais dependen do voluntarismo de cada profesor e da “lóxica de confianza”, falando sobre o liderado pedagóxico, apenas significativo, como Elmore (2000), dado que a estrutura institucional, en principio, impide. Existe unha resistencia docente a calquera tipo de supervisión ou orientación do seu ensino, establecido nun corporaticismo e individualismo, o que se traduce nunha intervención de non dirección. Unha longa tradición, incrustada na cultura escolar (particularmente na escola secundaria), fai que o director das escolas públicas non sabe normalmente o que ocorre nas aulas, a información que pode chegar a rutas indirectas. Dado que o illamento é un dos seus principais inimigos de mellora, unha dirección pedagóxica debería contribuír a crear unha visión compartida da escola.

Se a xestión está limitada ao mantemento de que as cousas funcionan ben (primeiro nivel necesario), o liderado Nun sentido transformador consiste en involucrar a outros nunha meta de cambio e mellora da organización. Entre resolvendo as tarefas máis presionantes de xestión e reaccionando aos numerosos requisitos administrativos (paradójicamente, aumentados, máis complexos, nos últimos tempos), e induce un sentido proactivo á acción colectiva, o papel transformador como os equipos de xestión poden ter que ter no Innovación curricular dunha escola (Leithwood, Jantzi e Steinbach, 1999). O enderezo das escolas é principalmente – nos mellores casos – transaccional; Noutros, simplemente reactivan os numerosos requisitos das diferentes instancias. O liderado debe ser dirixido, polo tanto, transformar os modos de ensino habituais en novos escenarios de aprendizaxe. O equipo de xestión ten que desempeñar unha función a cabalo entre a transacción cos colegas e as necesidades de transformación que se poden esixir doutras instancias. A este respecto, di Elmore (2008):

para un director, a práctica da mellora consiste en gran medida, ao facer visible o que non se ve. A maioría das persoas que ocupan unha posición de liderado na escola son máis ou menos socializadas nunha cultura relativamente disfuncional. Esta socialización consiste, entre outras cousas, para aprender a considerar que a maioría dos aspectos da escola ea súa cultura establecen adquisicións, concentrándose nun pequeno número de cousas que a cultura define como sexa posible. Para que os xestores xestionen activamente o proceso de mellora, é necesario actualizar, analizar e modificar todas as regras, regras e convencións implícitas que constitúen obstáculos á acción (p.51).

Discusión e conclusións

Na súa revisión das reformas educativas en Chile nas últimas décadas (Weinstein e Muñoz, 2009) afirman que non concedeu un papel significativo aos xestores, sen ser considerado un actor clave para o éxito dos cambios.Requírese unha pausa, en varias dimensións, convertendo este predio nun factor catalizador do cambio nas escolas. Dentro da revisión crítica das 90 políticas de reforma e os seus resultados, a mellora docente na aula, xa que o marco xa estaba destinado a unha boa dirección, esixe novas formas de exercer a xestión dos establecementos. En paralelo en España, Bolívar (2006), baseado nunha investigación realizada para o Instituto Nacional de Calidade e Avaliación (INCE), sinala como o modelo electivo do Consello Escolar, establecido en 1985, non resolveu correctamente a dirección do As escolas, entre outras cousas por mor da ausencia de candidatos eo seu carácter non profesional, defendendo un liderado pedagóxico. É sorprendente, entón, esa política educativa mantivo profesionais con un papel tan decisivo nas resultados da escola no esquecemento por tanto tempo. Imos sinalar algunhas conclusións que, de acordo coas análises anteriores, pode suxerir propostas de interese para ambos países.

Primeiro, o obxectivo prioritario das políticas educativas no século XXI é garantir a todos os alumnos o esencial Aprendendo que habilitan, sen risco de exclusión, integración e participación activa na vida pública. O liderado na docencia é, sen dúbida, facer posible. Necesitamos, entón, os mellores equipos de xestión que poden exercer o liderado educativo. Para iso, primeiro, como suxire o informe da OCDE (Pont et al., 2008), é necesaria unha profesión atractiva do enderezo escolar. Atraer aos mellores candidatos debe ser mellorado en remuneración, carreira profesional e formación.

segundo, é necesaria unha formación adecuada inicial e de servizos. Os líderes da escola necesitan unha formación específica para responder a unha maior función e responsabilidades, especialmente nas estratexias para mellorar os resultados escolares. O mencionado informe da OCDE (Pont et al., 2008) dedica o capítulo 4 a “Desenvolvemento de habilidades para o liderado escolar eficaz”. O marco para a boa dirección recoñece o rol complexo do director e profesores que cumpren directivas na actualidade, o que require exercer correctamente o liderado e a xestión das competencias de establecemento educativo en catro grandes áreas de acción: liderado, xestión curricular, recursos de xestión e xestión do clima institucional e convivencia.

Se o enderezo escolar foi resolto nun conxunto de regularidades que rexen a organización dos centros, a nova xestión é esixindo un cambio de papel que, precisamente, como unha reestruturación organizativa non se produciu, impediron. De aí a necesidade de liderado da dirección que incita, nunha forma “transformativa”, ao desenvolvemento do establecemento escolar como organización. Require o posible liderado educativo (pedagóxico ou instrucional), entón, cambia na estrutura organizativa actual. Se a acción do liderado educativo debe dirixirse a crear contextos para a aprendizaxe e as estruturas escolares, así como os valores idiosincráticos illados e a aprendizaxe individualista, os cambios transformativos son precisos, a nivel organizativo, que permiten as accións desexadas. Un liderado transformador, na formulación de Leithwood, Jantzi e Steinbach (1999), ten como obxectivos fundamentais: estimulando e desenvolvendo un clima de colegialidade, contribuíndo ao desenvolvemento profesional dos seus profesores e aumentando a capacidade da escola para resolver os seus problemas .

Pola súa banda, este liderado non está unido a ocupar unha posición formal na cimeira da pirámide, senón que a iniciativa e influencia distribúese entre todos os membros (liderado distribuído) da escola. Asignar a unha persoa a iniciativa do cambio, impedindo que o liderado dos demais, evitaría a organización da aprendizaxe. Dado que as “organizacións de aprendizaxe” subliñan a necesidade de distribuír ou dispersar as tarefas dinámicas en todo o profesor, como comentamos noutro lugar (Bolívar, 2000). Despois de todo, a capacidade de cambio dunha escola dependerá dunha cúspide, senón que o liderado da xestión dilúese, polo que – como unha calidade de organización – xera o liderado múltiple de membros e grupos, sendo o nome – algo compartido. Se queremos que os profesores asuman un papel máis profesional, con funcións de liderado nas súas respectivas áreas e áreas, deben asumir a dirección e a autoridade nas súas respectivas áreas. Por outra banda, configurar os centros escolares como comunidades profesionais de aprendizaxe que poden permitir a aprendizaxe a través do traballo conxunto.

O director, a este respecto, ten que exercer un papel “transformativo”: estimular e desenvolver un clima de colegialidade, contribuír ao desenvolvemento profesional dos seus profesores e aumentar a capacidade da escola para resolver a súa Problemas. Construír unha visión colectiva e poñer os obxectivos prácticos, a creación de culturas colaborativas, as altas expectativas de niveis de logro e proporcionan soporte psicolóxico e material de persoal, son tantas dimensións destas funcións transformadoras. O modelo de liderado pedagóxico ten tres características importantes (Elmore, 2008):

(1) céntrase na práctica de mellorar a calidade do ensino e desempeño dos alumnos (2) o tratamento do liderado como función distribuída máis ben que como un papel baseado na actividade e (3) formación máis ou menos continua e actualización de coñecementos e habilidades, tanto porque o coñecemento básico da práctica docente está cambiando constantemente porque porque hai porque hai que reabastecer a poboación dos líderes actuais ( p.58).

En calquera caso, definitivamente abandonou calquera anhelo de líderes heroicos con calidades e competencias excepcionais e defendendo, en vez, por liderado compartido ou distribuído, o que se trata é un “liderado sostible”, Como Hargreaves e Fink (2008) mantiveron. A responsabilidade de garantir unha boa educación para todos, nun contexto que aumenta as diferenzas e dualiza a sociedade e as propias escolas entre integradas e marxinadas, require espazo social e moral sostible ao longo do tempo, con fins de promoción da aprendizaxe, extensa e profunda, para todos Cidadanía. Por mor do que é, en definitiva, é como garantir que toda a poboación en escolarización obrigatoria, como dereito e como condición de cidadanía, ese conxunto de coñecementos e habilidades básicas que permiten, sen risco de exclusión, integración e participación activa na vida pública .. Por iso, non é suficiente ter algunhas boas escolas que funcionen ben, senón para facer que cada escola sexa unha gran escola. O liderado na docencia ocupa, sen dúbida, un lugar nesta tarefa.

Notas

1revise: chap. 6, titulado “Levante a aprender: liderado escolar e estilos de xestión” (pp. 189-217).

Bibliografía

Barber, M. e Mourshed, M. (2007). Como fixeron os sistemas educativos con mellor rendemento para alcanzar os seus obxectivos.

Bolash, R., McMahon, A., Stoll, L., Thomas, S. e Wallace, M. (2005). Creación e mantemento de comunidades de aprendizaxe profesional efectivas. Bristol: Universidade de Bristol e Departamento de Educación e habilidades.

Bolívar, A. (2000). Escolas como organizacións de aprendizaxe. Madrid: a parede.

Bolívar, A. (2006). A LEADERNÇA EDUCATIONAL E A School Direction Em Espanha: Introduza Necesidade e A (IM) posibilidades. Administración educativa, 6, 76-93.

Bolívar, A. (2009). Autonomía na xestión como novo modo de regulación. Espazos en branco, 19, 35-68.

Bolívar, A. (2010). A autonomía dos centros educativos en España.

Bolívar, A. e Moreno, J.M. (2006). Entre transacción e transformación: o papel da escola principal como líderes educativos en España. Diario de cambio educativo, 7 (1-2), 19-31.

Carbone, R. (2008). Situación do liderado educativo en Chile. Santiago: Ministerio de Educación, Alberto Hurtado Universidade.

Darling-Hammond, L. (2001). O dereito a aprender. Crea boas escolas para todos. Barcelona: Ariel.

Día, C, Sammons, P., Hopkins, D. et al. (2009). Impacto do liderado escolar sobre os resultados dos alumnos. Informe final. Universidade de Nottingham e do Colexio Nacional de Liderado Escolar.

elmore, r.e. (2000). Construír a nova estrutura para o liderado escolar. Washington, DC: Albert Shanker Institute.

elmore, r.f. (2005). Liderado responsable. O foro educativo, 69 (2), 134-142.

elmore, r.f. (2008). Liderado como a práctica da mellora. En Pont, B., D. Nusche e D. Hopkins (EDS), mellorando o liderado escolar (pp. 37-68). París: OECD.

Escudero, J. M (2009). Ensinando comunidades de aprendizaxe, formación de profesores e mellora da educación. Agora para a educación física e os deportes, 10, 7-31.

eurydice (2008). Autonomía escolar en Europa. Políticas e medidas. Madrid: MEC, centro de investigación e documentación educativa.

Fullan, M. (1998). Rompendo os bonos de dependencia. Liderado educativo, 55 (7), 6-10.

Garay, P. (2008). Modelo de liderado para un enderezo efectivo. En O. Maureira (ed.), Perspectivas de xestión de innovación e cambio educativo. Santiago: Universidad Edicion Católica Silva Henríquez, 135-184.

Garay, S. e Uribe, M. (2006). Enderezo escolar como factor de eficacia e cambio: situación de xestión escolar en Chile.Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidade, Eficiencia e Cambio de Educación, 4 (4), 39-64.

Hallinger, P. e Heck, R. H. (1998). Explorando a principal contribución á eficacia da escola: 1980-1995. Eficacia escolar e mellora escolar, 9 (2), 157-191.

Hargreaves, A. e Fink, D. (2008). Liderado sostible. Madrid: Morata.

Harris, A. (2004). Mellorar as escolas a través do liderado do profesorado. Londres: Open University Press.

Harris, A. (2008). Liderado distribuído nas escolas: desenvolver os líderes de mañá. Londres: Routledge and Farmer Press.

Kruse, S. D. e Louis, K. S. (2008). Culturas fortes: a guía dun director para cambiar. Thousand Oaks, CA: Corwin.

Leithwood, K. (1994). Liderado para a reestruturación das escolas. Revista Educación, 304, 31-60.

Leithwood, K. (2009). Como dirixir as nosas escolas? Contribucións da investigación. Santiago de Chile: Fundación Chile.

Leithwood, K., Jantzi, D. e Steinbach, R. (1999). Cambio de liderado para cambiar de veces. Buckingham / Philadelphia: Aberta University Press.

Leithwood, K. e Jantzi, D. (2008). Ligazón de liderado á aprendizaxe dos estudantes: a contribución da eficacia líder. Administración educativa trimestral, 44 (4), 496-528.

Leithwood, K., Louis. K.S., Anderson, S. e Wahlstrom, K. (2004). Como o liderado inflúe na aprendizaxe dos estudantes. Minneapolis: Centro de investigación aplicada e mellora educativa. Toronto: Ontario Instituto de Estudos en Educación. Dispoñible en: http://www.wallacefoundation.org

Leithwood, k.; Día, c.; Sammons, O.; Harris, A. e Hopkins, D. (2006). Liderado escolar exitoso: o que é e como inflúe na aprendizaxe do alumno.

Lieberman, A. e Miller, L. (2004). Liderado do profesorado. San Francisco: Jossey-Bass.

MacBeath, J. e NEMPSTER, N. (EDS.) (2009). Conectando liderado e aprendizaxe. Principios para a práctica. Londres: Routledge.

MacBeath, J., Swaffield, S. e Frost, D. (2009). Narrativa de principios. Diario internacional de liderado na educación, 12 (3), 223-237.

Marzano, R. J., Waters, T. e McNulty, B. A. (2005). Liderado escolar que funciona: desde a investigación dos resultados. Alexandria, VA: Asociación de Supervisión e Desenvolvemento do Curriculum.

Maureira, O. (2006). Xestión e eficiencia escolar, unha relación fundamental. Revista Electrónica Iberoamericana na calidade, eficiencia e cambio na educación, 4 (4), 1-10.

Mineduc (2007). Liderado escolar en España. Informe de fondo do país da OCDE. Bruxelas: OECD.

Unidade de mellora do Ministerio de Educación, Xestión e Educación. (2007). Mellorar o liderado escolar. Informe de fondo do país de OCDE para Chile. Bruxelas: OECD.

OECD (2009). Creación de ambientes de ensino e aprendizaxe efectivos: primeiros resultados de Talis.

Pont, B., D. Nusche e Moorman, H. (2008). Mellorar o liderado escolar. París, OCDE.

Printy, S. (2010). Influencia principal sobre a calidade de instrución: Insights of US Schools. Liderado e xestión escolar, 30 (2), 111-126.

Robinson, V. M. J. (2007). Liderado escolar e resultados dos estudantes: identificar o que funciona e por que. Australia: Consello australiano de líderes educativos.

Robinson, V., Hohepa, M. e Lloyd, C. (2009). Liderado escolar e resultados dos estudantes: Identificar o que funciona e por que: Mellor evidencia Synthesis iteración (BES). Nova Zelanda: Ministerio de Educación.

Stoll, L. e Temperley, J. (2009). Mellorar o liderado escolar: ferramentas de traballo.

Stoll, L. e Louis, K.S. (2007). Comunidades de aprendizaxe profesional. Diverxencia, profundidade e dilema. Maidenhead: Open University Press.

Swaffield, S. e MacBeath, J. (2009, maio). Buscar liderado para aprender a través de fronteiras internacionais e metodolóxicas. Presentación presentada na American Educational Research Association, Denver, co.

Uribe, M. (2007). Liderado e habilidades directivas para a eficiencia escolar: experiencia do modelo de xestión escolar de Fundación Chile. Revista Electrónica Iberoamericana na calidade, eficiencia e cambio na educación, 5 (5e), 149-156.

vineao. A. (2005). Enderezo escolar: unha análise xenealóxica-cultural. En M. Fernández Enguita e M. Gutiérrez Sastre (orgs), organización escolar, profesión docente e ambiente comunitario 835-81). Madrid: Akal.

Flyer, P. (2008). Influencia do liderado instrutivo nos resultados de aprendizaxe. En O. Maureira, (ed.), Perspectivas de xestión de innovación e cambio educativo (185-214). Santiago: Edicións Universidad Católica Silva Henríquez.

Waters, t.; Marzano, R.J. e McNulty, B. (2003). Que 30 anos de investigación dinos sobre o efecto do liderado no logro dos estudantes. Colorado: McREL.

Weinstein, J. (2009). Liderado de xestión, pendente obxecto de reforma educativa chilena, revista de estudos sociais, 117, 123-148

Weinstein, J.e Muñoz, G. (2009). A reforma educativa no punto de descanso. En C. bascuñan, (ed.), Máis aquí de soños, máis aló do máximo posible. Concertación en Chile (299-341). Santiago: Lom.

Weinstein, J. et al. (2009). Prácticas de liderado de xestión e resultados de aprendizaxe. Cara a conceptos capaces de guiar a investigación empírica. Revista Iberoamericana sobre Calidade, Eficiencia e Cambio de Educación, 7 (3), 20-33.

Deixa unha resposta

O teu enderezo electrónico non se publicará Os campos obrigatorios están marcados con *