La leadership educativa e il suo ruolo nel miglioramento: una revisione attuale delle sue possibilità e limitazioni

Psychopepetti. Individuale e società, vol. 9, n. 2 (2010) PP.: 9-33

Articolo

Leadership educativa e il suo ruolo nel miglioramento: una revisione attualmente Le tue possibilità e limitazioni

Leadership educativa e il suo ruolo nel miglioramento: una revisione attuale delle sue possibilità e delle sue limiti

Antonio Bolívar
Università di Granada, Spagna.
Direzione per corrispondenza

Sommario
Le riforme alla gestione pubblica guidata dalla nuova gestione pubblica (NMP) hanno prodotto diversi accordi alla struttura e ai processi amministrativi, allontanandosi dai classici paradigmi burocratici . Tuttavia, il potere di questa corrente riformista e le sue controversie hanno segnato l’applicazione delle riforme che dichiarano di essere ispirate ad esso, aprendo un dibattito sui suoi contenuti e sostenibilità nel tempo. Un aspetto centrale in questa controversia risiede nel grado di adeguamento che esisterebbe tra le ipotesi alla base del NMP e della cultura che tende a predominare la somministrazione della letteratura sull’efficacia e il miglioramento della scuola ha evidenziato il ruolo fondamentale che gli esercizi di gestione dell’organizzazione Pratiche pedagogiche nei centri educativi e aumentano i risultati dell’apprendimento. Una revisione attuale della ricerca è fatta su come la leadership educativa è un primo fattore d’ordine nel migliorare i risultati. Fino ad ora, sia in Spagna che in Cile, la direzione ha avuto poche capacità di influenzare il miglioramento delle pratiche di insegnamento; Tuttavia, i nuovi orientamenti delle politiche di ricerca e educativa migliorano il leaderShippedAgogical. Il profilo di gestione è quindi ampliato da una leadership pedagogica. Una leadership per l’apprendimento, oltre la direzione, deve essere espansa, distribuita, attraverso leadership degli insegnanti e comunità di apprendimento professionale. Sono inoltre discusse le limitazioni gravi che l’indirizzo corrente deve progettare anche gli ambienti di miglioramento dell’apprendimento di tutti gli studenti.

Parole chiave: leadership dello sterzo; Leadership focalizzata sull’apprendimento; miglioramento scolastico; Risultati educativi.

Astratto

La letteratura sull’efficacia e il miglioramento della scuola ha evidenziato il ruolo critico svolto dalla principale organizzazione delle pratiche pedagogiche sonore nelle scuole e aumentando i risultati dell’apprendimento. La ricerca attuale è rivista per quanto riguarda il modo in cui la leadership educativa è un fattore importante per migliorare i risultati. Finora, sia in Cile che in Spagna, il principale non è stato in grado di influenzare il miglioramento della pratica dell’insegnamento; Tuttavia, le direzioni della ricerca attuale e delle politiche educative ora migliorano la leadership pedagogica. Gestire per l’apprendimento necessari per andare oltre la leadership scolastica, per ampliare e passare verso la prospettiva distribuita, attraverso la leadership degli insegnanti e le comunità di apprendimento professionale. Discutiamo dei limiti gravi che la leadership scolastica attuale ha nella progettazione di ambienti volte a migliorare l’apprendimento di tutti gli studenti.

Parole chiave: leadership scolastica; Leadership centrata dall’apprendimento; Miglioramento scolastico; Risultati scolastici.

Introduzione

L’articolo difende la tesi che il miglioramento dell’istruzione, tra gli altri fattori, passa attraverso i cambiamenti nel modello di gestione degli stabilimenti educativi. Il modello amministrativo-burocratico della gestione scolastica, sia in Spagna che in Cile, nella tarda modernità, presenta gravi disavanzi per influenzare il miglioramento dei risultati della sua istituzione. A questo proposito, la leadership pedagogica o didattica dei contesti anglosassoni può essere di utilità per migliorare questo miglioramento, poiché mostrano la letteratura e le esperienze che vengono riesaminate in questo lavoro. Se la scuola come istituzione è l’unità di base dell’analisi del miglioramento educativo, il team di gestione deve essere il massimo responsabile per l’aumento dell’apprendimento degli studenti (PRINTY, 2010). Online convinto con altri ricercatori cileni (Weinstein et al., 2009), sosteniamo i corrispondenti cambiamenti politici, legislativi e formativi che rendono possibile questo possibile.

in questo contesto, sia in Cile (Garay e Uribe, 2006) Come in Spagna (Bolívar, 2006), è opportuno considerare quali sono i compiti e le responsabilità dei direttori dei centri educativi devono avere e, conformemente a loro, promuovere i propri cambiamenti nella struttura organizzativa degli stabilimenti educativi. Questo tipo di approccio e discussione non può più essere fatto su come si trova l’argomento a livello internazionale. In particolare, sapendo che la leadership pedagogica dei dirigenti è un fattore critico del primo ordine nel miglioramento dell’istruzione.Ecco perché, in questo lavoro, sposterà tra una revisione delle grandi linee di azione nella letteratura attuale e la riflessione desiderabile nelle linee guida legislative. Tuttavia, il grande sapore è la cultura scolastica consolidata, che impedisce alla gestione di poter esercitare un ruolo di leadership pedagogica, in grado di promuovere il miglioramento (Kruse e Louis, 2008).

Cambio nel secolo XXI è Per creare scuole che assicurano tutti gli studenti in tutti i luoghi, il successo educativo, cioè una buona istruzione (Darling-Hammond, 2001). I centri educativi devono garantire a tutti gli studenti l’apprendimento essenziale e la gestione scolastica è quello di consentire il possibile, concentrando i loro sforzi su questo obiettivo. Nel suo servizio, l’autonomia, il supporto e le risorse supplementari devono essere messi. Succede che, poiché, quando la direzione è limitata a una semplice gestione amministrativa, le responsabilità sull’apprendimento degli studenti sono diluite; Quando si concentrano da una leadership per l’apprendimento, questa responsabilità è centrale. Pertanto, un’agenda vicina nel miglioramento dell’esercizio di gestione è capirlo come una “leadership per l’apprendimento”, che collega il suo esercizio con l’apprendimento degli studenti e dei risultati del centro scolastico.

il La capacità di migliorare una scuola dipende, pertinente, dei team di gestione con leadership che contribuiscono alla dinamicità, al supporto e incoraggiarti ad imparare a sviluppare, contribuendo a costruire la capacità interna del miglioramento. Pertanto, il rapporto McKinsey (barbiere e mourshed, 2007) e Oecd stesso (Pont, Nusche e Moorman, 2008) piazza la leadership educativa come secondo fattore interno a scuola che ha più rilevanza nei risultati dell’apprendimento, dopo l’insegnante d’azione del suo personale didattico. In questo senso, come sosteniamo in questo lavoro, un soggetto in sospeso è l’attuale modello di gestione degli stabilimenti scolastici, che impedisce l’esercizio di una leadership pedagogica (Weinstein, 2009, Bolivar, 2006). È necessaria una rottura nelle attribuzioni e nelle competenze dei dirigenti, in modo che esalta la sua incidenza nel miglioramento dell’apprendimento dei rispettivi stabilimenti educativi. Andare a ciò che gli spettacoli di indagine internazionali possono contribuire in modo decisivo a sottolineare modi di agire in questa area strategica.

di una direzione burocratica a una leadership educativa

Limite alla gestione burocratica dei centri scolastici, in condizioni attuali, diventando sempre più insufficiente. Se, come la prima responsabilità dell’istituzione educativa, è necessario garantire il successo educativo a tutti i suoi studenti, questo non può essere interamente all’arbitrato di ciò che ogni insegnante, con una fortuna maggiore o minore, fare nella sua classe. Quindi, l’indirizzo della scuola deve inevitabilmente deve entrare nel miglioramento dell’insegnamento e dell’apprendimento offerto dall’istituzione educativa. È un punto, indubbiamente conflittivo, ma in esperienze e letteratura internazionale, sempre più chiara: se gli insegnanti sono fondamentali per il miglioramento, gli amministratori devono creare il clima giusto in modo che gli insegnanti siano migliori, supervisionare i risultati e incoraggiando i progressi. Tuttavia, è necessario riconoscerlo, sia in Cile che in Spagna abbiamo un insieme di sfide in sospeso per passare dal modo attuale di esercitare la leadership all’apprendimento dell’apprendimento (Maureira, 2006).

invece Da questa gestione puramente burocratica, come sta accadendo anche in altre organizzazioni non educative, vengono richieste organizzazioni scolastiche più flessibili, in grado di adattarsi a contesti sociali complessi. Pertanto, come abbiamo analizzato in altri scritti (Bolívar, 2000), le organizzazioni con il futuro sono quelle che hanno la capacità di imparare come sviluppare e affrontare il cambiamento. Per raggiungere questo obiettivo, tra gli altri, dall’autonomia che consente loro di lanciare i propri progetti e imparare dall’esperienza. Allo stesso tempo, migliorare la capacità locale di ciascun istituto di migliorare, fornendo le risorse necessarie e convincendo un impegno al miglioramento. Tutti i quali non saranno possibili se le scuole non sono ridisegnate o ristrutturate in modo che diventino genuine organizzazioni di apprendimento, non solo per gli studenti ma per gli stessi insegnanti. Come Stell e Temperley (2009) dicono:

I leader scolastici possono influenzare solo i risultati degli studenti se hanno una sufficiente autonomia per prendere decisioni importanti sul curriculum e sulla selezione e nella formazione degli insegnanti; Inoltre, le sue principali aree di responsabilità dovrebbero concentrarsi sul miglioramento dell’apprendimento degli studenti. I paesi optano sempre più per il processo decisionale decentralizzato e per bilanciarlo con una maggiore centralizzazione dei regimi di responsabilità, come test standardizzati (p.13).

Parallel alla crisi dei modelli basati su controllo, verticale e burocratica, la fiducia è stata persa perdita esternamente progettata per migliorare l’istruzione, come dimostrato dal “fallimento” delle riforme successive. Ora ci fidiamo di più per mobilitare la capacità di cambiamento interno (dai centri come organizzazioni, individui e gruppi) per rigenerare il miglioramento dell’istruzione internamente. È destinato a favorire l’emergere di dinamiche laterali e dinamiche autonome, che possono restituire la rivenenza agli agenti e – da esso – potrebbe avere un grado maggiore di sostenibilità. I cambiamenti devono quindi essere avviati internamente dall’interno, meglio collettivamente, indulgendo il proprio coinvolto nella ricerca dei propri obiettivi di sviluppo e miglioramento, poiché ha rivelato le esperienze e la letteratura attuale su “Comunità di apprendimento professionale” (Bolam, Stoll, Thomas e Wallace, 2005; Escudero, 2009; Stoll e Louis, 2007). In questo contesto, la leadership – non limitata al team di gestione, ma condivisa o distribuita – occupa un posto privilegiato (Harris, 2008).

In questa situazione possiamo aumentare ciò che indirizzo o può fare l’indirizzo In Spagna per migliorare l’insegnamento degli insegnanti nella sua classe e, di conseguenza, l’apprendimento degli studenti. Naturalmente, è necessario passare da un modello “transazionale”, come abbiamo avuto in Spagna (Bolívar e Moreno, 2006), in cui i colleghi scelgono – in conformità con i loro interessi, a volte corporate – il direttore, per un “trasformatore “, come ha visto tra gli altri Leithwood (1994). La dipendenza degli elettori, come in politica, rende vulnerabili ad andare oltre in senso proattivo e trasformativo. Rompere questi collegamenti di dipendenza (FULLAN, 1998), insieme ad altre normative esterne, è necessario per un cambiamento educativo.

Comprendiamo per “Leadership”, fondamentalmente, la capacità di influenzare le altre persone, in modo che possano prendere le linee proposte come premessa per la loro azione. Questa influenza, non basata sull’alimentazione o sull’autorità formale, può essere esercitata in diverse dimensioni, specialmente a livello organizzativo, quando una direzione riesce a raggiungere il consenso e mobilitare l’organizzazione attorno agli obiettivi comuni (Lethwood, Giorno, Sammons, Harris e Hopkins, 2006 ). Quando questi sforzi mirano a migliorare l’apprendimento degli studenti, parliamo della leadership educativa o pedagogica. In questo senso, alcune routine amministrative associate alla direzione dell’organizzazione non fanno parte della leadership pedagogica. Sebbene, essendo realistici, in condizioni attuali, in molti casi è necessario garantire la gestione e il funzionamento dell’organizzazione, esercitare una leadership implica ulteriormente indurre il Gruppo a lavorare su determinati obiettivi pedagogici adeguati.

A questo proposito, il rapporto Talis (OCSE 2009) sottolinea che non vi è alcuna opposizione tra un modello amministrativo e un altro pedagogico: gli amministratori che esercitano una dirigente dirigenza pedagogica sono, in generale, anche quelli che Esercitare meglio la leadership amministrativa. In Cile questo sembra essere trovato, come dimostrato dalla relazione (Carbone, 2008) sulla situazione della leadership scolastica, che mantiene l’ipotesi che tale leadership è veicolata attraverso dispositivi di gestione, come un modo per imparare l’apprendimento degli studenti. Tuttavia, è vero che il sovraccarico delle attività amministrative burocratiche impedisce l’esercizio di una leadership pedagogica (Weinstein, 2009). Nel caso in spagnolo, nella relazione Talis, secondo la percezione degli insegnanti e degli amministratori, ottiene il punteggio più basso della leadership pedagogica e anche nella leadership amministrativa, ben al di sotto della media. Essendo compatibili entrambe le dimensioni (gestione e leadership), è anche vero che frequentando il primo può limitare lo sviluppo del secondo. Poiché il rapporto McKinsey (barbiere e mourshed, 2007) afferma, le funzioni, le aspettative e gli incentivi devono essere strutturati per garantire che gli Amministratori siano concentrati nella leadership nell’istruzione e non nell’amministrazione dello stabilimento. Ciò contrasta con i sistemi educativi in cui molti amministratori dedicano la maggior parte del loro tempo a compiti che non sono direttamente correlati al miglioramento dell’insegnamento nelle loro scuole, limitando così le capacità di realizzare miglioramenti concreti nei risultati degli studenti (p.44) .

Tutto ciò ha contribuito al fatto che la direzione pedagogica dei centri educativi è costituita, a livello internazionale e nazionale, come un fattore del primo ordine nel miglioramento dell’istruzione, mentre in una priorità degli ordini del giorno di politiche educative. Varie relazioni internazionali lo dimostrano.Da un lato, il rapporto Talis (OCSE, 2009) analizza la rilevanza di una leadership per l’apprendimento1 di studenti, insegnanti e il centro stesso come organizzazione. L’OCSE stesso ha deciso di intervenire in questa dimensione, attraverso il suo programma autorizzato a migliorare la leadership scolastica (migliorando la scuola di Leadeship), in cui partecipano tra gli altri Cile (Mineduc, 2007) e Spagna (Ministero della Pubblica Istruzione, 2007). Giustificare Inserire questa dimensione che, poiché afferma all’inizio del suo studio:

la leadership scolastica è diventata una priorità dei programmi di politica educativa a livello internazionale. Svolge un ruolo decisivo nel miglioramento dei risultati scolastici influenzando le motivazioni e le competenze degli insegnanti, nonché nell’ambiente scolastico e nell’ambiente. La leadership scolastica efficace è essenziale per aumentare l’efficienza e l’equità dell’istruzione. I responsabili delle politiche educative devono migliorare la qualità della leadership scolastica e renderlo fattibile (Pont, Nusche e Moorman, 2008, PP. 9-19).

Una leadership focalizzata sull’apprendimento

La prossima agenda nel miglioramento dell’esercizio di gestione, in conformità con la guida più potente in letteratura (giorno, sammons e hopkins 2009; MacBeath e NEMPStore , 2009), è la leadership centrata sull’apprendimento (leadership center di apprendimento); Cioè, collegando la leadership con imparare dagli studenti. Una leadership per l’apprendimento prende come nucleo della sua azione la qualità degli insegnamenti offerti e i risultati dell’apprendimento raggiunti dagli studenti. Il problema prioritario è, quindi, quali pratiche di gestione scolastica creano un contesto per un migliore lavoro di insegnanti e, insieme, da tutta la costituzione educativa, l’impatto positivamente sul miglioramento dell’apprendimento degli studenti (Weinstein et al., 2009). Per raggiungere questo obiettivo, tra gli altri, cessa di essere un ruolo riservato per il direttore, questa missione è condivisa da altri membri del team di insegnamento. In questo senso, dice Elmore (2000, P.25), che “il miglioramento è più una qualità dell’organizzazione, non personaggi preesistenti da individui che lavorano in esso”; Per questo motivo, la leadership deve essere concepita come qualcosa di separato dalla persona e dal ruolo che quella persona può eseguire in un dato momento. La leadership è a scuola e non nella persona della persona; Questo deve costruire la propria capacità di leadership. Le dimensioni della trasformazione della leadership (ridisegnando l’organizzazione), insieme alla leadership didattica o educativa (il miglioramento dell’istruzione offerto), negli ultimi anni hanno confermato in una leadership focalizzata sull’apprendimento (da studenti, insegnanti e scuola stessa come organizzazione). Più specificamente, è inteso come una leadership o leadership di apprendimento (leadership per l’apprendimento). Questa prospettiva non è un modello più di coloro che hanno sfilato attorno alla leadership ma espresso, nel contesto scolastico, la dimensione essenziale della leadership, la cui relazione causale include varie indagini (Swaffield e MacBeath, 2009). Leadership per l’apprendimento implica in pratica, almeno cinque principi (MacBeath, Swaffield and Frost, 2009): concentrarsi sull’apprendimento come attività, creare condizioni favorevoli per l’apprendimento, promuovere un dialogo sulla leadership e l’apprendimento, una responsabilità comune, una responsabilità comune per il Risultati. La creazione di una cultura focalizzata sull’apprendimento degli studenti richiede: promuovere la cooperazione e la coesione tra insegnanti, un senso di lavoro ben fatto, sviluppare la comprensione e le visioni di ciò che si desidera ottenere.

nel programma di riferimento (miglioramento del programma Leadership scolastica) promossa dall’OCSE, il miglioramento della leadership scolastico passa attraverso quattro grandi linee d’azione: (RE) definire le responsabilità; distribuire la leadership scolastica; acquisire le competenze necessarie per esercitare una leadership efficace; e fare la leadership una professione attraente. Detta relazione rileva che le responsabilità della leadership scolastica devono essere ridefinite per un migliore apprendimento degli studenti, riconoscendo che “la leadership di apprendimento è la natura fondamentale della leadership scolastica” (Pont et al., 2008, P.10). Uno dei compiti centrali della Gestione scolastica, fino ad ora intesa come lontano dalla sua competenza, è contribuire a migliorare le pratiche didattiche e le prestazioni professionali della Facoltà, con l’obiettivo finale del maggiore aumento di apprendimento, cioè una “focalizzata La leadership nel sostegno, la valutazione e lo sviluppo della qualità dell’insegnamento è ampiamente riconosciuta come una componente essenziale della leadership efficace “(Pont et al., 2008, p.44)

Le pratiche di leadership sono cambiate drammaticamente negli ultimi due decenni, in particolare nei contesti delle politiche educative in cui i centri educativi hanno una maggiore autonomia e, in parallelo, maggiore responsabilità per i risultati scolastici (Stoll e Temperley, 2009). Poiché il miglioramento diventa più dipendente da ciascuna istituzione educativa e questo, con livelli più elevati di autonomia, deve spiegare i risultati ottenuti, la leadership educativa dei team di gestione acquisisce maggiore rilevanza. Mentre le forme e gli usi della valutazione degli stabilimenti scolastici possono essere discutibili a seconda delle prestazioni dei loro studenti, la verità è che stanno influenzando seriamente la gestione scolastica (Elmore, 2005). Pertanto, una leadership per l’apprendimento prende come nucleo della sua azione la qualità dell’insegnamento offerto e i risultati dell’apprendimento raggiunti dagli studenti. Infatti, oltre a risolvere le questioni di gestione quotidiana, i team di gestione stanno già sviluppando nuove pratiche in base alle attuali richieste.

Nonostante l’importanza, in precedenza evidenziata, della direzione nel miglioramento dell’insegnamento, non lo facciamo Vuoi cadere in attribuire fattori causali che non appartengono alla direzione. In questo senso, come dice Elmore (2000), è necessario disagio la leadership; cioè, smetti di proiettare in esso quali dovrebbero essere buone qualità per il funzionamento dell’organizzazione; E – al suo posto – sostenibile da una leadership distribuita (leadership distribuita) tra tutti i membri (Harris, 2008), che contribuisce al personale del treno nel miglioramento. Leadership -A Proclaimano proposte ingenui, in un salto nel vuoto – non è la soluzione a tutti i problemi, ma parte di esso. Parallelo, è necessario mettere il focus dell’attenzione, da un lato, per migliorare la leadership dell’insegnante (Lieberman e Miller, 2004, Harris, 2004); Da un altro, le scuole come efficaci comunità professionali di apprendimento (Stoll e Louis, 2007). Si tratta di generare una solida cultura scolastica, con l’implicazione di tutti gli agenti (compresa la famiglia e la comunità), in un processo che Kruse and Louis (2008) chiamano “intensificazione della leadership”. Senza costruire un senso di comunità che valuta l’apprendimento raramente lontano può andare la leadership.

L’impatto della leadership nel miglioramento dell’apprendimento: effetti e pratiche

Letteratura corrente, derivate da studi sull’efficienza e il miglioramento della scuola, ha evidenziato il ruolo svolto dalla leadership pedagogica Nell’organizzazione di buone pratiche educative nelle scuole e nel contribuire all’aumento dei risultati dell’apprendimento. Il “direttore-effetto” è, normalmente, un effetto indiretto: non è chi lavora nelle aule, ma può contribuire a costruire le condizioni in modo che funzioni bene in loro. Indubbiamente, l’efficacia di un insegnante della classe si basa sulle sue capacità, le motivazioni e l’impegno e le caratteristiche del contesto in cui funziona e l’ambiente esterno (sociale e politico). Ma la creazione di un ambiente e condizioni di lavoro che a sua volta favoriscono un buon lavoro in classe è qualcosa che dipende dai team di gestione. Pertanto, anche se altri fattori e variabili hanno la loro incidenza, il ruolo del team di gestione diventa un “catalitico” nel miglioramento dei centri educativi, specialmente nella promozione e nella gestione dell’insegnamento. Pertanto, non esiste una dinamizazione o un progetto di miglioramento in un centro che non è il team di gestione dietro, anche se non è il protagonista diretto.

A livello di ricerca, la letteratura attuale, derivata dagli studi su Efficienza e miglioramento della scuola, ha evidenziato il ruolo della leadership educativa nell’organizzazione di buone pratiche educative nei centri e nel contribuire all’aumento dei risultati dell’apprendimento (Weinstein et al., 2009). Gli effetti studiati dall’indagine si riferiscono alla leadership nel contesto anglosassone, con ruoli e capacità molto diverse da cui i team del regista o di gestione hanno in Spagna. La ricerca è coerente sugli effetti della leadership nel miglioramento dei risultati, sebbene questi effetti siano mediati da pratiche didattiche in classe (Waters Marzano e McNulty, 2003, Leithwood e Jantzi, 2008; Leithwood, Louis, Anderson e Wahlstrom, 2004, Robinson , 2007). Questi ricercatori concludono che, all’interno di tutti i fattori interni della scuola, dopo il lavoro dell’insegnante in classe, la leadership è il secondo fattore che contribuisce a ciò che gli studenti imparano a scuola, spiegando circa il 25% di tutti gli effetti scolastici. I leader generalmente contribuiscono all’apprendimento degli studenti indirettamente, attraverso la loro influenza su altre persone o caratteristiche della loro organizzazione.Il tuo successo dipende molto dalle tue decisioni su dove trascorrere del tempo, attenzione e supporto. In un’indagine condotta in Cile da Sergio Garay (2008), la leadership spiega l’11% della varianza nell’efficienza scolastica, a causa delle diverse configurazioni e competenze in Cile. Parallelly, in un’altra indagine condotta da Paulo Voltente (2008, P.210) Si conclude che “nelle organizzazioni in cui le pratiche di leadership didattiche siano percepite nella gestione scolastica, è possibile aspettarsi risultati accademici più elevati e maggiori aspettative riguardanti l’apprendimento Risultati da parte di insegnanti e dirigenti “.

Revisioni Recensioni prodotti negli ultimi decenni (Helinger and Heck, 1998, Marzano, Acque e McNulty 2005) sottolineano che i team di gestione possono segnare una differenza critica nella qualità delle scuole e Educazione degli studenti. Inoltre, la qualità personale degli insegnanti può essere migliorata, a sua volta, con la propria azione dei leader in quella zona. Poiché le note del rapporto dell’OCSE, sulla base della revisione dell’inchiesta:

leader della scuola esercita un’influenza misurabile, per lo più indirettamente, sui risultati dell’apprendimento. Ciò significa che l’impatto dei leader scolastici negli studenti di apprendimento, di solito, è mediato da altre persone, eventi e fattori organizzativi, come insegnanti, pratiche in classe e ambiente scolastico (Pont et al., 2008, p.34).

In altre recensioni (Robinson, Hohepa e Lloyd, 2009) Gli effetti di alcune modalità di esercizio di leadership sono ancora maggiori nelle scuole situate in contesti vulnerabili e povertà, dove una buona leadership educativa può contribuire in modo decisivo di aumentare i suoi tassi di miglioramento. Pertanto, sebbene i fattori esterni (sociofamiliari, economici o culturali) siano condizionanti, non determinano ciò che la scuola può fare. Queste indagini esplorano relazioni dirette e indirette, statisticamente significative, tra le azioni dei leader e dei risultati degli studenti. Allo stesso modo, tali interventi nell’apprendimento professionale degli insegnanti che hanno un impatto positivo sull’apprendimento degli studenti e del ruolo svolto dai leader per creare le condizioni giuste per loro. I leader generalmente contribuiscono all’apprendimento degli studenti indirettamente, attraverso la loro influenza su altre persone o caratteristiche della loro organizzazione. Il tuo successo dipende molto dalle tue decisioni su dove trascorrere del tempo, attenzione e supporto. I ricercatori hanno identificato, secondo la suddetta revisione, cinque dimensioni che hanno un impatto significativo (misurato 0-1) negli studenti di apprendimento:

1. Promuovere e partecipare all’apprendimento professionale e allo sviluppo dei tuoi insegnanti (0,84 )
2. Pianificare, coordinare e valutare l’insegnamento e il curriculum (0.42)
3. Imposta obiettivi e aspettative (0,35)
4. Occupazione strategica delle risorse (0,34)
5. Assicurare un ambiente di supporto ordinato (0,27)

in un’ampia ricerca, in cui i ricercatori riconosciuti hanno partecipato (giorno, et al., 2009), sull’impatto della leadership nei risultati degli studenti, lo capiscono I risultati degli studenti (cognitivo, affettivo, comportamento sociale) dipendono, in primo luogo, come variabile mediatore, delle condizioni del lavoro di insegnamento, il cui impatto sull’apprendimento sarà moderato da altre variabili come la capitale culturale della famiglia o il contesto organizzativo. L’uno e l’altro possono essere influenzati da coloro che esercitano ruoli di leadership, producendo – in questo modo – miglioramenti nell’apprendimento degli studenti. In particolare, come descritto in seguito, come può essere intervenuto nella cultura professionale didattica, alla formazione continua o alle condizioni di lavoro degli insegnanti in modalità che favoriscono gli obiettivi desiderati.

Figura 1. Gli effetti della leadership scolastica

Come indicato la figura 1, per migliorare l’apprendimento e i risultati degli studenti, le prestazioni degli insegnanti dovrebbero essere migliorate. Questa performance si basa sulla motivazione e sull’impegno, la capacità o la competenza e le condizioni in cui lavorano. Se possono influenzare meno direttamente sulle capacità di insegnamento, tuttavia possono esercitare una forte influenza sulle altre variabili (motivazioni e impegni, condizioni di insegnamento del lavoro). Nella figura, viene raccolta la forza delle relazioni (bassa, moderata o alta influenza), in base ai risultati dell’inchiesta. Quando i Direttori hanno esercitato questo tipo di leadership maggiore influenza che hanno avuto in queste variabili degli insegnanti intermedi, che, a loro volta, condividono le nuove pratiche di insegnamento e, infine, i risultati degli studenti.La figura 1 mostra anche che le capacità di insegnamento sono la massima influenza sulle pratiche, sebbene il grado di intervento del preside in essi sia inferiore. Questa è una sfida che dovrà affrontare in futuro. Allo stesso modo, il senso di efficacia è costituito in una variabile del primo ordine. Pertanto, i leader scolastici migliorano con successo l’insegnamento e l’apprendimento e, pertanto, indirettamente, i risultati degli studenti, principalmente attraverso la loro influenza sulla motivazione del personale, l’impegno, le pratiche didattiche e lo sviluppo di capacità di facoltà per la leadership.

the Gli effetti di successo della leadership nell’apprendimento degli studenti dipenderanno molto da pratiche sviluppate e che la leadership è distribuita o condivisa, nonché le sue decisioni su cui le dimensioni della scuola dedicano tempo e attenzione. In un’indagine modeliana, Leithwood, Giorno et al. (2006) hanno descritto quattro grandi tipi di pratiche di leadership che hanno un impatto sull’apprendimento degli studenti:

1. Stabilire un indirizzo (visione, aspettative, obiettivi di gruppo). I direttori efficaci offrono una visione chiara e un senso di scuola, sviluppando una comprensione condivisa e una missione comune dell’organizzazione, focalizzata sul progresso degli studenti. Per questo sviluppano pratiche come: identificare nuove opportunità per l’organizzazione, motivare e incoraggiare il personale per raggiungere obiettivi comuni. Ciò implica che stabilisca valori e allineando il personale e gli studenti secondo loro.

2. Sviluppa il personale. La capacità del leader di migliorare le capacità dei membri dell’organizzazione necessaria per mobilitare in modo produttivo a seconda di questi obiettivi. Le pratiche coerenti sono: sviluppo professionale, cura, incentivi o supporto, processi deliberativi che ampliano la capacità dei membri di rispondere meglio alle situazioni.

3. Ridisegnare l’organizzazione. Stabilire condizioni di lavoro che consentono al personale uno sviluppo delle loro motivazioni e capacità, con pratiche che costruiscono una cultura collaborativa, facilitano il lavoro di squadra, oltre a gestire l’ambiente. Per questo, la creazione di tempi di pianificazione comuni per gli insegnanti, l’istituzione di strutture di gruppo per la risoluzione dei problemi, la distribuzione della leadership e il maggior coinvolgimento degli insegnanti nel processo decisionale, devono essere possibili.

4. Gestisci programmi di insegnamento e apprendimento . Set di attività progettate per monitorare e valutare l’insegnamento, coordinare il curriculum, fornire le risorse necessarie e seguire i progressi degli studenti. Le pratiche adatte sono: supervisionare la sala della classe; Motivare, emotivamente, insegnanti, con atteggiamento di fiducia nei loro confronti e delle loro abilità, promuovendo la loro iniziativa e apertura a nuove idee e pratiche.

per la sua parte, Viviane Robinson (2007), basandosi su studi quantitativi che collegano la leadership Con i risultati degli studenti, definisce cinque dimensioni della leadership che lo rendono efficace:

1. Istituzione di obiettivi e aspettative. Questa dimensione include la creazione di obiettivi di apprendimento pertinenti e misurabili, comunicando chiaramente tutte le parti e monitorandole, nonché il coinvolgimento del corpo didattico e altri nel processo. Gli obiettivi chiari generano buone prestazioni e senso di priorità in mezzo alle nuove richieste e rendono gli insegnanti godono del loro lavoro in quanto sentono controllando la situazione, invece di essere controllati da esso.

2. Ottenere risorse strategicamente. Implica l’allineamento della selezione delle risorse con le priorità degli obiettivi di insegnamento. Allo stesso modo, include la selezione e la fornitura adeguate del personale docente. Comporta inoltre un approccio concentrato e non frammentato al miglioramento scolastico.

3. Pianificazione, coordinamento e valutazione dell’insegnamento e del curriculum. Coinvolgimento diretto nel supporto e valutazione dell’insegnamento attraverso la visita regolare alle classi in classe e la fornitura dei corrispondenti feedback di formazione e sommativo agli insegnanti. Supervisione diretta del curriculum mediante coordinamento tra insegnanti tra livelli e tappe della scuola e all’interno di ogni corso o ciclo. La coerenza aumenta le opportunità di apprendimento. La valutazione, sulla base delle prove, consente l’indagine di miglioramento.

4. Promozione e partecipazione allo sviluppo di apprendimento e insegnamento. Se la qualità degli insegnanti ha un impatto diretto sulle opportunità che i bambini avranno, la leadership dovrà promuovere opportunità, formale e informale, per l’apprendimento professionale. Oltre a promuoverli, gli insegnanti devono partecipare direttamente nello sviluppo professionale.

5.Garanzia di un ambiente ordinato e di supporto. Organizza le aule per ridurre i tempi di attesa, le pressioni esterne e le interruzioni per proteggere le opportunità di apprendimento degli studenti. Devono essere stabiliti un ambiente ordinato, che favorisce l’apprendimento, all’interno e all’esterno della classe.

insieme, quindi, in parallelo, c’è una coincidenza sulle pratiche che promuovono una leadership effettiva. Poiché l’apprendimento non appare di solito in modo contingente o accidentale, il team di gestione deve creare ambienti, organizzare spazi e orari facilitano e supportare l’apprendimento degli insegnanti, l’organizzazione e, alla fine degli studenti. Ovviamente, se l’elemento centrale sta imparando gli studenti, quelle strutture che consentono di migliorare a livello di classe, sostenere e stimolare il lavoro degli insegnanti in classe (Robinson, Hohepa e Lloyd, 2009). In questa misura, i team di gestione dirigono la loro azione per ridisegnare i contesti di lavoro e le relazioni professionali, quindi sono chiamati ad essere “leader pedagogici della scuola” (Leithwood, 2009). La creazione di una cultura focalizzata sull’apprendimento degli studenti richiede: promuovere la cooperazione e la coesione tra insegnanti, un senso di lavoro ben fatto, sviluppando comprensioni e visioni di ciò che si desidera raggiungere (acque, Marzano e McNulty, 2003).

Verso un indirizzo educativo. Spagna e Cile

Anche se ogni paese ha la propria storia e tradizione, che entrambi pesano sulla sua attuale configurazione e che – le condizioni di tempo sono possibili modifiche future; A livello comparativo, condividere una diagnosi e un percorso di uscita in questo argomento. Negli ultimi due decenni, il Cile e la Spagna, hanno sperimentato uno sviluppo spettacolare nell’istruzione (livello di copertura, anni di estensione degli anni di istruzione obbligatoria, cambiamenti nel curriculum, programmi di compensazione educativa, aumento sostanziale del finanziamento, migliora i remunerazioni di insegnamento, ecc.). Tuttavia, questo non è stato tradotto, in modo significativo, in un miglioramento dell’apprendimento, in quanto i risultati mostrano a Pisa e, nel caso del Cile, anche a Serce. Naturalmente, ci sono molti fattori che condiziona tali miglioramenti, in particolare la formazione degli insegnanti e la qualità dei processi didattici sviluppati (Uribe, 2007). Ma, come abbiamo appena difeso, la guida dei dirigenti ha un ruolo di prim’ordine.

Nel caso spagnolo, con una particolare storia (Vineo, 2005), i gestori scolastici hanno avuto le straordinarie attribuzioni Esercizio leadership educativa. Istituzionalmente è stato posizionato con una debolezza strutturale e gravi limitazioni per progettare ambienti per il miglioramento dell’apprendimento di tutti gli studenti (Ministero della Pubblica Istruzione, 2007). Non è sufficiente confidare l’impegno o il volontarierismo di tutto il professore di una scuola, perché in tal caso potrebbe essere fatto per andare oltre la contingenza e la fortuna con la facoltà che viene raccontata a scuola. Tuttavia, i cambiamenti significativi stanno iniziando ad esercitare in Spagna, già riflessi nelle nuove normative legislative, in un transito di un modello burocratico a una direzione pedagogica, finalizzata a migliorare l’apprendimento e i risultati del Centro scolastico, secondo la guida riflessa nella letteratura internazionale .

Negli ultimi decenni, in generale, è stato operato un doppio processo. Mentre vi è un’intera serie di possibilità per sostenere questa politica di miglioramento volto a promuovere la leadership educativa; D’altra parte, partiamo da una cultura scolastica con impedimenti gravi in modo che i gestori scolastici possano esercitare tale carta. La Spagna, insieme al Portogallo, ha condiviso un modo unico (e unico) di gestione scolastica all’interno dell’Unione europea (Ministero dell’istruzione, 2007, Bolivar e Moreno, 2006), in entrambi i casi il direttore è eletto dai suoi colleghi. In Spagna, le aspettative sollevate da una cultura della partecipazione non sono corrispondenti alla realtà. Non sempre “elettivo” significa essere democratico, poiché può anche essere “corporate”. Per questo motivo, non è la procedura di accesso che garantisce la sua natura democratica, per quanto tempo la modalità operativa e il modo in cui l’organizzazione è strutturata. Nella sua crisi, varie cause sono state affollate: i meccanismi di scelta non hanno lavorato ad un’alta percentuale (40%) a causa della mancanza o del penurge dei candidati, avendo – in questi casi – da nominare dall’amministrazione; I meccanismi di transazione ineluttabili con i colleghi che hanno scelto non consentono un miglioramento; Infine, non ha motivato l’esercizio di leadership distribuita, condivisa o democratica in una comunità di apprendimento professionale. La logica collegiata della natura aziendale impedisce l’esercizio di una leadership pedagogica (Bolivar, 2006).Pertanto, il nuovo regolamento in Spagna ha cambiato l’elezione da “Selection”.

Un punto critico sulla direzione e l’organizzazione dei centri in Spagna è ciò che funziona o può fare la direzione per migliorare il lavoro di insegnamento degli insegnanti nella loro classe e, di conseguenza, l’apprendimento degli studenti (Bolívar e Moreno, 2006) . Oltre ad altri processi o condizioni, sembra evidente che un modello collegiativo di scelta dei direttori, presenta gravi difficoltà per la leadership pedagogica o educativa. Quindi il Talis Report (OCSE, 2008) disegna un indirizzo in Spagna con una scarsa capacità di migliorare i processi di apprendimento dell’insegnamento, in conformità con la percezione degli agenti educativi, ottiene il punteggio più basso nella leadership pedagogica e anche nella direzione amministrativa, ben al di sotto della media . Pertanto, abbiamo una serie di sfide in sospeso al fine di avvicinarsi al suddetto modo di lavorare (Bolivar, 2006).

influenzato dalle tendenze attuali, che considerano la priorità del ruolo di leadership educativa, ora abbiamo una progressiva convergenza di La nostra legislazione e la politica educativa con queste linee guida. A tale riguardo, l’attuale legge sull’istruzione organica (Lee) introduce (articolo 132) come novità, tra le competenze del direttore “, esercitando la direzione pedagogica, promuovendo l’innovazione educativa e la promozione dei piani per il conseguimento degli obiettivi dell’istruzione del Centro progetto “. Allo stesso modo, per limitarsi a noi stessi all’approvato e pubblicato, la legge educativa andalusa riafferma la funzione della “direzione pedagogica” (articolo 132.1). Da parte sua, la legge sull’istruzione della Catalogna specifica che ha funzioni di “leadership pedagogica” (articolo 142), in particolare nell’esercizio dell’autonomia pedagogica; Allo stesso tempo, l’amministrazione educativa dovrebbe incoraggiare e sostenere “la capacità della capacità di leadership dei professionisti dell’organizzazione e della gestione dei centri educativi” (articolo 100). A loro volta, la nuova normativa organica dei Centri (in Andalusia e altre comunità) o “Decreto d’Autonomy dels Centres Educatius” della Catalogna, sia nella fase bozza, stanno specificando – ed espandendo l’esercizio pedagogico della leadership. Quest’ultimo parla che “la direzione dei centri acquisisce un ruolo di leadership globale dell’azione dei centri pubblici”

parallelo, un rapporto di Eurydice (2008) sulle riforme dell’autonomia scolastica in Europa sottolinea come un generale Andando il progressivo aumento del decentramento e dell’autonomia nei paesi europei, in caduta di una “nuova gestione pubblica” – nel regista la responsabilità del suo esercizio e del miglioramento della qualità. Come appena sottolineato, anche in Spagna, di essere uno dei paesi in cui meno le competenze organizzative, pedagogiche e di gestione hanno i team di gestione, proprio in questo momento siamo in un vero processo di espansione di questa autonomia. Dal momento che le circostanze (autonomia, responsabilità per i risultati) forzano per andare su questo percorso, è quindi in una situazione di nessun rendimento (Bolivar, 2009, 2010). Se la facoltà è fondamentale del miglioramento, gli Amministratori e il Principali devono creare le condizioni e il contesto in modo che gli insegnanti possano migliorare nella pratica professionale. Pertanto, un punto critico sulla direzione e la organizzazione dei centri in Spagna è ciò che fa la direzione o può migliorare il lavoro di insegnamento degli insegnanti nella loro classe e, di conseguenza, l’apprendimento degli studenti (Bolivar e Moreno, 2006).

Il Ministero dell’Istruzione del Cile ha sviluppato una serie di modelli, sistemi e modifiche legali. In un atriale laudabile, ha presentato nel 2005 il quadro per la buona direzione (MBD), determinando le competenze professionali che i manager dovrebbero possedere con i criteri e i descrittori in quattro aree principali (leadership, gestione curriculare, gestione della coesistenza e gestione delle risorse) . Riconoscere i progressi indubbia che la MBD suppone, in quanto diversi studi (Garay e Uribe, 2006), il quadro normativo e la situazione ereditaria non consentono l’adeguato esercizio di tale leadership; Quindi “è la chiave che smette di possedere un solo carattere indicativo, per passare attraverso le politiche efficaci che vengono sviluppate quotidianamente, in particolare dai sostenitori, in relazione ai manager (Weinstein, 2009).

Le riforme hanno stato avviato nel quadro giuridico (attribuzioni e funzioni degli Amministratori degli stabilimenti educativi, assegnazione delle prestazioni, concessività, ecc.), nonché altri nel campo della valutazione e della qualità (valutazione delle prestazioni del sistema nazionale, sistema di garanzia della qualità di Gestione scolastica e sistema di valutazione delle prestazioni dei direttori e degli insegnanti tecnici-pedagogici).Se tali misure non hanno avuto la sua adeguata riflessione in un miglioramento sostanziale della qualità dell’istruzione, è perché i manager non esercitano la leadership pedagogica. Ciò richiede l’incidente in questa dimensione, sia nel livello regolativo, di formazione e di accesso alla selezione. Il quadro per la buona direzione, così come il sistema di assicurazione della qualità della gestione scolastica, specificare per un’adeguata implementazione di una leadership educativa, oltre l’attuale gestione amministrativa. L’ampio rinnovamento successivo agli attuali manager che, con la sua elevata età (55,9 in media), in particolare negli stabilimenti municipalizzati (Carbone, 2008), deve essere intrapresa nei prossimi anni, consiglia di attirare i migliori leader pedagogici. Effettuare la direzione Una professione attraente e le competenze in via di sviluppo per una leadership efficace sono due linee di azione che consigliano all’OCSE (2008) nella sua nota relazione (migliorare la leadership scolastica).

Tuttavia è difficile, nella corrente Strutture, l’esercizio della leadership educativa. Scuole come organizzazioni, come ha mostrato altamente la sociologia dell’insegnamento, sono “debolatamente articolate”, funzionanti in modo indipendente nella loro classe, quindi sono scarse – quando nessun nullo – le possibilità che i manager possono supervisionare ciò che accade nelle classi e -nunas- Né quelli di una “leadership educativa”. L’inviolabilità delle elezioni e delle azioni che gli insegnanti assumono la classe su ciò che insegnano e come fanno, impediscono qualsiasi supervisione educativa da parte dell’indirizzo. L’atomizzazione e la frammentazione dell’insegnamento, il solito individualismo, in vigore, impedisce sia la collaborazione che la valutazione congiunta del livello generale e della pratica concreta in classe. Quando l’organizzazione è debolmente articolata e le pratiche didattiche individuali dipendono dal volontarierismo di ciascun insegnante e dalla “logica della fiducia”, parlando della leadership pedagogica è a malapena significativa, come Elmore (2000), dato che la struttura istituzionale, in linea di principio, impedisce. C’è una resistenza didattica a qualsiasi tipo di supervisione o orientamento del suo insegnamento, stabilito in un corporatisismo e individualismo, che si traduce in un intervento senza direzione. Una lunga tradizione, incorporata nella cultura scolastica (in particolare nella scuola secondaria), rende di solito il principale principale delle scuole pubbliche, non so cosa succede nelle aule, le informazioni che puoi di solito è arrivata da percorsi indiretti. Dall’isolamento è uno dei suoi principali nemici di miglioramento, una direzione pedagogica dovrebbe contribuire alla creazione di una visione condivisa della scuola.

Se la direzione è limitata al mantenimento che le cose funzionano bene (primo livello necessario), leadership In un senso trasformante implica coinvolgere gli altri in un obiettivo di cambiamento e miglioramento dell’organizzazione. Tra risolvere i compiti più pressanti della gestione e reagire ai numerosi requisiti amministrativi (paradossalmente, aumentato, più complesso, negli ultimi tempi) e inducono un senso proattivo alle azioni collettive, il ruolo di trasformazione dei team di gestione può avere nel Innovazione curricolare di una scuola (Leithwood, Jantzi e Steinbach, 1999). L’indirizzo delle scuole è per lo più – nei migliori casi – transazionale; In altri, semplicemente riattivare le numerose esigenze dei diversi casi. La leadership deve essere diretta, quindi, per trasformare le normali modalità di insegnamento in nuovi scenari di apprendimento. Il team di gestione deve svolgere una funzione a cavallo tra la transazione con i colleghi e le esigenze di trasformazione che possono essere richieste da altri casi. A questo proposito, dice Elmore (2008):

Per un regista, la pratica del miglioramento consiste, in larga misura, nel rendere visibile ciò che non viene visto. La maggior parte delle persone che occupano una posizione di guida a scuola sono più o meno socializzate in una cultura relativamente disfunzionale. Questa socializzazione consiste, tra le altre cose, per imparare a considerare la maggior parte degli aspetti della scuola e della loro cultura come acquisizioni stabilite, concentrandosi su un piccolo numero di cose che la cultura definisce il più possibile. Affinché i gestori di gestire attivamente il processo di miglioramento, è necessario aggiornare, analizzare e modificare tutte le regole implicite, le regole e le convenzioni che costituiscono ostacoli all’azione (P.51).

Discussione e conclusioni

Nella sua revisione delle riforme educative in Cile negli ultimi decenni (Weinstein e Muñoz, 2009) affermano che non ha concesso un ruolo significativo per i manager, non essere considerati considerati un attore chiave per il successo dei cambiamenti.È richiesta una pausa, in diverse dimensioni, convertendo questa tenuta in un fattore di catalizzatore del cambiamento nelle scuole. All’interno della revisione critica di 90 politiche di riforma e dei loro risultati, il miglioramento dell’insegnamento in classe, poiché il quadro era già destinato a una buona direzione, richiede nuovi modi di esercitare la gestione degli stabilimenti. In parallelo in Spagna, Bolívar (2006), sulla base di un’indagine condotta per il National Quality and Evaluation Institute (INCE), sottolinea come il modello elettivo da parte del consiglio scolastico, fondato nel 1985, non ha risolto correttamente la direzione del Scuole, tra le altre cose a causa dell’assenza di candidati e del loro carattere non professionale, sostenendo una leadership pedagogica. È sorprendente, quindi, quella politica educativa ha mantenuto professionisti con un ruolo così decisivo per i risultati della scuola in oblio per così tanto tempo. Stiamo per segnalare alcune conclusioni che, secondo le analizzate precedenti, possono suggerire proposte di interesse per entrambi i paesi.

Prima, obiettivo prioritario delle politiche educative nel 21 ° secolo è garantire tutti gli studenti l’essenziale Imparare a consentire, senza il rischio di esclusione, integrazione e partecipazione attiva alla vita pubblica. La leadership nell’insegnamento è indubbiamente per renderlo possibile. Abbiamo bisogno, quindi, i migliori team di gestione che possono esercitare la leadership educativa. Per questo, in primo luogo, come suggerisce il rapporto dell’OCSE (Pont et al., 2008), è richiesta una professione attraente dall’indirizzo scolastico. Attrarre i migliori candidati dovrebbe essere migliorato nella remunerazione, nella carriera professionale e nella formazione.

Secondo, è richiesta una formazione iniziale e di servizio adeguata. I leader scolastici hanno bisogno di una formazione specifica per rispondere alle maggiori funzioni e responsabilità, in particolare sulle strategie per migliorare i risultati scolastici. Il suddetto rapporto dell’OCSE (Pont et al., 2008) dedica il capitolo 4 a “Sviluppo delle competenze per la leadership scolastica efficace”. Il quadro per la buona direzione riconosce il complesso del ruolo del direttore e degli insegnanti che soddisfano attualmente le direttive, che richiede di esercitare correttamente la leadership e la gestione delle competenze di istituzione educativa in quattro principali aree di azione: leadership, gestione curricolare, risorse di gestione e Gestione del clima istituzionale e della convivenza.

Se l’indirizzo della scuola è stato risolto in una serie di regolari regolarità che regolano l’organizzazione dei centri, la nuova gestione sta chiedendo un cambiamento di carta che, proprio, come una ristrutturazione organizzativa non è stato prodotto, lo impediscono. Da qui la necessità di leadership della direzione che incita, in un modo “trasformativo”, allo sviluppo dello stabilimento scolastico come organizzazione. Rendere possibile la leadership educativa (pedagogica o didattica) richiede, quindi, cambiamenti nella struttura organizzativa corrente. Se l’azione della leadership educativa deve essere indirizzata a creare contesti per le strutture di apprendimento e scolastiche, nonché valori isolanti idiosincratici isolati e apprendimento individualistico, le variazioni di trasformazione sono accurate, a livello organizzativo, che consentono alle azioni desiderate. Una leadership del trasformatore, nella formulazione di Leithwood, Jantzi e Steinbach (1999), ha come obiettivi fondamentali: stimolare e sviluppare un clima di collegialità, contribuendo allo sviluppo professionale dei loro insegnanti e aumentando la capacità della scuola per risolvere i loro problemi .

a sua volta, questa leadership non è unita per occupare una posizione formale al vertice della piramide, piuttosto l’iniziativa e l’influenza è distribuita tra tutti i membri (leadership distribuita) della scuola. Assegna una persona L’iniziativa del cambiamento, prevenendo la leadership degli altri, impedirebbe l’apprendimento dell’organizzazione. Poiché le “organizzazioni di apprendimento” sottolineano la necessità di distribuire o disperdere i compiti dinamici nell’intera insegnante, come abbiamo commentato da qualche altra parte (Bolívar, 2000). Dopotutto, la capacità di scambio di una scuola dipenderà non su una cuspide, ma che la leadership della gestione è diluita, così che – come qualità dell’organizzazione – genera la leadership multipla dei membri e dei gruppi, essendo -Name – qualcosa di condiviso. Se vogliamo che gli insegnanti assumiamo un ruolo più professionale, con le funzioni di leadership nelle rispettive aree e aree, devono assumere direzione e autorità nelle loro rispettive aree. D’altra parte, configurazione dei centri scolastici come comunità di apprendimento professionale che possono consentire l’apprendimento tramite il lavoro congiunto.

Il direttore, a tale proposito, deve esercitare un ruolo “trasformativo”: stimolare e sviluppare un clima di collegialità, contribuisce allo sviluppo professionale dei suoi insegnanti e aumentare la capacità della scuola per risolvere il suo problemi. Costruisci una visione collettiva e posizionare gli obiettivi pratici, la creazione di culture collaborative, elevate aspettative di livelli di risultati e fornire supporto psicologico e materiale per il personale, sono tante dimensioni di queste funzioni di trasformazione. Il modello di leadership pedagogico ha tre caratteristiche importanti (Elmore, 2008):

(1) si concentra sulla pratica del miglioramento della qualità dell’insegnamento e delle prestazioni degli studenti, (2) il trattamento della leadership come funzione distribuita piuttosto che come un ruolo basato sull’attività, e (3) formazione più o meno continuativa e aggiornamento delle conoscenze e delle competenze, sia perché la conoscenza di base della pratica dell’insegnamento è in costante cambiamento come perché esiste perché ce n’è reintegrato la popolazione di leader attuali ( p.58).

In ogni caso, ha sicuramente abbandonato qualsiasi desiderio di leader eroici con qualità e competenze eccezionali e sostenendo, invece, da una leadership condivisa o distribuita, di ciò che si tratta è una “leadership sostenibile”, come hargreaves e fink (2008) hanno mantenuto. La responsabilità di garantire una buona educazione per tutti, in un contesto che aumenta le differenze e dualizzare la società e le scuole stesse tra integrate ed emarginate, richiede spazio sociale e morale sostenibile nel tempo, con gli scopi di promuovere l’apprendimento, ampio e profondo, per tutti cittadinanza. A causa di ciò che è, in definitiva, è come garantire l’intera popolazione in istruzione obbligatoria, come diritto e come condizione di cittadinanza, tale serie di conoscenze e competenze di base che consentono, senza rischio di esclusione, integrazione e partecipazione attiva alla vita pubblica . Per questo, non è sufficiente avere delle buone scuole che funzionano bene, ma per rendere ogni scuola una grande scuola. Leadership nell’insegnamento occupa, senza dubbio, un posto in questo compito.

Note

1Revise: Cap. 6, intitolata “che porta ad imparare: leadership scolastica e stili di gestione” (PP. 189-217).

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