Conhecimento e conhecimento indígena na formação de professores de educação intercultural

Conhecimento de demanda contínua

conhecimento e conhecimento indígena na formação de professores de educação intercultural *

Conhecimento indígeno no processo de treinamento de professores em educação intercultural

Daniel Quilaqueo Rapimán

Médico em sociologia, vice-professora da Faculdade de Educação da Universidade Católica de Temuco – Chile. Sua pesquisa refere-se ao conhecimento educacional Mapuchhe, educação intercultural e discriminação étnica. E. mail: [email protected]

Neste artigo, a interação entre o conhecimento indígena e o conhecimento científico é analisado na formação de professores de educação intercultural. A formação de professores, neste caso, é realizada sob a forma de reunião de culturas de diferentes sociedades, entre treinadores e estudantes que pertencem a culturas ocidentais e mapuche. O conhecimento indígena é inserido tanto em práticas quanto em técnicas de trabalho, bem como atividades sociais cuja eficácia depende das relações entre pessoas que participam. Por outro lado, o conhecimento científico depende de critérios experimentais ou formais de cientificidade, onde não há conhecimento sem uma prática discursiva definida que faça hipóteses científicas, teorias e leis. A cultura é analisada como um campo comunicacional que organiza um conjunto de atitudes cujas sinais externalizados em códigos de conduta ou expressão são internalizadas em memória e trocas simbólicas. Enquanto isso, a intercultural implica uma abertura para estabelecer relacionamento com o outro. Consequentemente, um pluralismo de valores e relações de interdependência entre esses valores ou entre sistemas e indivíduos é restabelecido. A interculturalidade é uma inovação que propõe uma leitura diferente do mundo.

Palavras-chave: conhecimento indígena; treinamento de professores; Interculturalidade.

Abstract

Este artigo analisa a interação entre o conhecimento indígena e a ciência ocidental na formação de professores da educação intercultural. Isso é desenvolvido em termos de encontros de cultura de diferentes sociedades entre treinadores e estudantes que pertencem às culturas ocidentais e mapuche. O conhecimento indígena é fornecido em técnicas e práticas de trabalho ou em atividades sociais nas quais a eficiência de sites depende do relacionamento entre as pessoas que participam. Por outro lado, a ciência ocidental depende de critérios experimentais ou formais de cientificidade, onde o conhecimento não existe sem qualquer prática discursiva definida moldando hipóteses científicas, teorias e leis. A cultura é analisada como um campo comunicacional que organiza o conjunto de atitudes. Os sinais de atitude externalizados em comportamento ou códigos de expressão são interiorizados na memória e intercâmbios simbólicos. Mas, a intercultura implica a abertura para o assentamento de relacionamento com o outro. Assim, este re-estabo para valorizar o pluralismo e as relações de interitendência interício entre esses valores ou entre os sistemas e os sites indivíduos. A intercultura é uma inovação propõe a interpretação diferente do mundo.

Palavras-chave: conhecimento indígena; Treinamento de professor; Interculturalidade.

Introdução

Neste artigo, a particularidade é divulgada ao incorporar conhecimento educacional indígena e conhecimento, juntamente com o conhecimento científico na formação de professores de educação intercultural1. Ao mesmo tempo, considera-se que os traços de dominação continuam a persistir na frente das sociedades indígenas. Esta situação é refletida no tipo de relações inter-étnicas e interculturais entre pessoas indígenas e não-indígenas do ambiente escolar (Quilaco e Merino, 2003). Também é observado que é possível descobrir essa realidade principalmente no discurso implícito de pessoas não-indígenas. Isso torna difícil, de alguma forma, a configuração de um modelo educacional para a formação de professores de educação intercultural. Modelo educacional que deve necessariamente considerar a natureza do conhecimento indígena e do patrimônio científico.

O treinamento de professores de educação intercultural a que é alocado aqui corresponde à preparação de pedagogos que vão trabalhar em um contexto Mapuche O treinamento pedagógico ocorre sob a forma de reunião e diálogo entre pessoas de sociedades que têm diferentes raízes culturais históricas. As intervenções, tanto os treinadores como os alunos que pertencem à cultura ocidental e da Mapuche, favorecem o diálogo e o intercâmbio entre portadores de diferentes conhecimentos com o objetivo de construir conhecimento profissional na educação. O objetivo do plano de treinamento aponta para a avaliação sociocultural dos povos indígenas através de três competências gerais.Primeiro, saiba como agir em contextos intershertnicos e multiculturais, a fim de conceber ações educacionais de acordo com a valorização dos povos indígenas e suas culturas, particularmente das pessoas de Mapuche. Em segundo lugar, ser agentes de socialização de crianças em colaboração com a família Mapuché na forma de realização. Finalmente, apoiar as crianças a terem acesso a outras culturas e podem, assim, melhorar as práticas educacionais alienadas que ainda são observadas na sociedade chilena.

A sociedade chilena é composta por grupos indígenas e não as pessoas indígenas que têm suas próprias As particularidades culturais e que se identificam de acordo com o seu modo de pensar, viver, sentir, ver e avaliar a natureza do conhecimento e do conhecimento. Por exemplo, através da história, a Mapuche Society foi apresentada como uma cultura inferior através de estereótipos e preconceitos herdados da ideologia racialista do conquistador espanhol (Merino e Quilaqueco, 2003). No processo de formação do estudante de educação intercultural, esta característica da sociedade chilena é considerada sob dois aspectos. Primeiro, como objeto de estudo nos assuntos do plano curricular e abordagem de desenvolvimento do processo de treinamento e segundo, como um obstáculo contra o desenvolvimento dessa abordagem educacional (Quilaco, Quintriqueo e Cárdenas, 2005).

As diretrizes do currículo de formação são baseadas no conhecimento que foram construídos através da abordagem pedagógica da educação intercultural, em novas concepções da educação inicial de ensino no âmbito da educação chilena e nas referências internacionais. Consequentemente, surge a seguinte questão: Como o processo para a formação de professores de educação intercultural permitem a incorporação de conhecimentos mapuche e indígenas e quais são as justificativas desse tipo de ação? Para responder a esta pergunta, é necessário examinar a particularidade do conhecimento e conhecimento indígenas, conhecimento científico e interação entre esses dois tipos de conhecimento.

Natureza do patrimônio indígena e científico

primeiro é necessário definir o que é um conhecimento. Para isso, a concepção de conhecimento sobre educação preparada pela Savater (1997) parece apropriada. Este autor concebe o conhecimento como

A capacidade de aprender … qualquer plano de ensino bem projetado tem que considerar esse conhecimento que nunca acaba e que Permite que todos os outros, fechados e abertos, são imediatamente úteis a curto prazo ou os buscadores de uma excelência que nunca são satisfeitos “(Savater, 1997, p.49).

esta concepção de know-how abre as portas sabendo como inovar no contexto atual da globalização. Assim, esta ampla definição mais humana do conceito de conhecimento dá uma fundação para explorar o conhecimento que é dos indígenas conhecimento, por um lado, e o conhecimento do patrimônio cultural ocidental, por outro.

No plano da interação entre o modelo científico e o conhecimento indígena tradicional na formação de professores, o principal obstáculo É a característica mais analítica do modelo científico, entretanto, conhecimento tradicional em Digna é considerado mais abrangente. Esta situação ocorre no contexto do atual paradigma de uma educação cada vez mais especializada que quer responder ao contexto da vida social e econômica do século 21, que tende a uma padronização das regras de acordo com os modelos de países economicamente desenvolvidos e que Reservas, para este fato, pouco espaço para as expressões culturais e sociais dos povos indígenas. Então, qual é a natureza do conhecimento indígena?

Friedberg (1999) chama o conhecimento e o conhecimento indígena do conhecimento do conhecimento popular. Esses conhecimentos são constituídos por um corpus de conhecimento sobre a natureza em relação às concepções que cada sociedade tem do mundo e o papel que as pessoas cumprem. Por exemplo, o que se refere à natureza de tal conhecimento que inclui “da observação de vias de migração animal, o movimento do sol e ventos até que a observação das condições de germinação das plantas seja misturada com práticas sociais ritualizadas que garantem sua eficácia. ” Localizado no tempo e no espaço “, o conhecimento popular é mantido em práticas técnicas e também sociais e sua eficácia depende das relações entre as pessoas que participam” (Friedberg, 1999, p.9). Não é conhecimento estático, mas também conhecimento que são construídos de acordo com as modificações do contexto. Em relação ao Kusch acima argumenta que: “O conhecimento não é o de uma realidade construída por objetos, mas cheia de movimentos ou eventos” (Kusch, 1977, p.31).

autores como Wolfe (1992), Hamelin (1996), Friedberg (1999), Kusch, (1977) e Quilaco (1994 e 2005) reconhecem a existência de vários sistemas de conhecimento indígena enraizados principalmente na compreensão, por histórias ou narrações gerais. De acordo com o estudo desses autores, entende-se que o conhecimento indígena é holístico, subjetivo e experiencial. No entanto, suas características particulares não são reconhecidas pela ciência ocidental, uma vez que a ausência de método é questionada, apesar do fato de considerar o conhecimento indígena como igual do nível ético. No entanto, a partir da perspectiva indígena, observa-se que no discurso, sobre conhecimento e conhecimento, é articulado uma visão coincidente de sua realidade social construída de objetos e fatos socio-históricos. Ao mesmo tempo, é advertido que recorram ao conhecimento e do conhecimento sobre a história da formação do conhecimento ancestral, fazendo uso da linguagem vernacular, para entender e explicar os sistemas de conhecimento que usam, ou pelo menos alguns dos seus principais aspectos .

Em relação à cultura ocidental, também é necessário ter em mente também, a percepção de alguns autores em relação à questão do Ocidente e da sua cultura. Para Geertz (1996), por exemplo, em um tempo não muito distante, o conceito de cultura estava firmemente e definido, já que o Ocidente era bastante mais seguro do que em relação ao que era e o que não era. Para SIMARD (1988), por outro lado, a origem dos problemas de interação entre membros de uma cultura ocidental com uma cultura indígena, é o oeste, particularmente em aspectos como: “Sua” ciência objetiva, “sua” literatura de incerteza, “seus supostos valores universais. No entanto, não podemos atribuir apenas a oeste a responsabilidade do conjunto de mudanças que desestabilizam e causam a desintegração da integridade das culturas indígenas. A cultura ocidental é, em primeiro lugar, uma estrutura para examinar, defender ou criticar qualquer tipo de valor, idéia, convicção ou padrão de comportamento.

Agora, qual é a natureza do patrimônio científico?

Foucault (1997) propõe que, para que possa haver um discurso que responda a critérios mentais ou formais de cientificidade, o conhecimento deve ser definido como “o que pode falar em uma prática discursiva, especificamente como o campo que é constituído por objetos diferentes que adquirirão ou não um status científico “(Foucault, 1997, p.306). De acordo com este autor, não há conhecimento sem uma prática discursiva definida. Esses conhecimentos são baseados em um conjunto de postulados reducionistas, objetivos e positivos que se baseiam e garantem a validade. Sabendo dos vários campos de estudo, como a das ciências da educação, fazem parte dessa categoria. O que acontece, então, com a interação entre o conhecimento científico e o conhecimento indígena?

Para este fim e sob outro ângulo, Lyotard (1994) descreve que o conhecimento científico não é todo o conhecimento, uma vez que sempre foi deixado Em concorrência, em conflito com outro tipo de saber que, para simplificar, esse autor se chama para saber narrativa. Conhecendo os tipos de conhecimento indígena, você pode entender que a existência de um não é mais necessária do que a do outro. Ambos os conhecimentos científicos e o conhecimento narrativo têm suas próprias declarações e regras, já que de acordo com LyOtard (1994, p.55) não podem considerar a existência nem o valor da narrativa do científico, nem para o inverso. Portanto, os critérios relevantes não são os mesmos em um que, no outro. ” Assim, o conhecimento narrativo indígena, orientado para a compreensão da vida e das relações humanas, caracterizam-se por uma forma de pensamento tradicional organizado de acordo com uma relação de homem intuitiva e homem-natureza, que predominam principalmente na família e na comunidade. O científico, por outro lado, consiste na elaboração de hipóteses e teorias dentro do quadro de uma prática discursiva.

No entanto, no nível de práticas educacionais de socialização e adaptação a um ambiente cultural ou grupos para desenvolver um modo de pensamento dominante. No entanto, isso não impediu que os membros de um grupo indígena fosse altamente funcional com os dois modos de pensamento. Isso pode ser verificado, atualmente, na maioria dos membros dos povos indígenas que têm competências em ambas as culturas. Além disso, ao ver as barreiras que existem entre culturas indígenas e cultura ocidental, observa-se que no ambiente social indígena as experiências de crianças e suas próprias práticas educacionais predispõem para desenvolver um estilo cognitivo mais indutivo do que dedutivo.Enquanto isso, a natureza mais dedutiva-dedutiva da cultura ocidental é dominante no ambiente escolar e no ambiente de trabalho.

A característica apresentada na interação entre membros de culturas indígenas com membros da cultura ocidental é a coexistência do Dois estilos de pensamento. Isso pode ser evidenciado, por exemplo, entre os mapuches: a cultura e o próprio pensamento predomina na família e na comunidade, enquanto o pensamento ocidental prevalece na escola e no trabalho. Então, pode ser hipótese que o pensamento analítico pode inibir ou suprimir o pensamento indígena. Nesse caso, pode ser perguntado se possível, ao contrário da hipótese anterior, que ambos os estilos de pensamento são potenciados e são benéficos para o indivíduo. A este respeito, pode-se notar que, no caso das comunidades mapuche, o conhecimento tradicional, com base na relação homem-sociedade, natureza-natureza e homem-espiritual, tem um corpus de conhecimento que permanece em memória social como um pensamento próprio lógica que foi desenvolvida através da expressão oral (quilacoo, 2005).

Construção de conhecimento indígena e treinamento de ensino

no trabalho de ensino, como parte do processo da formação de professores de educação intercultural , conhecimento teórico e científico e conhecimento e conhecimento são considerados sobre a visão do mundo indígena. A tradicional relação hierárquica de formação de educação formal é concebida dentro do sentido do processo didático sugerido por LyOtard (1994, p.53). De acordo com este autor, o processo didático pressupõe que o aluno não tem o conhecimento do professor, mas que ele pode acessar esse conhecimento e se tornar um especialista como seu professor. Ou seja, para LyOtard (1994, p.53), “o aluno é introduzido na dialética dos pesquisadores …” para a formação de conhecimento científico. Isso pressupõe que o professor ou o perito deixe-o saber o que ele não conhece e tenta saber. Nesta ordem de idéias, o treinador especialista é introduzido na realidade cognitiva dos alunos, isto é, quanto à maneira de imaginar situações problemáticas e seu modo de agir. Consequentemente, o aluno que foi formado através deste projeto de educação intercultural no contexto da Mapuche é capaz de abordar as situações problemáticas do ambiente escolar e atuar em relação à natureza fundamental do conhecimento que é definido como o poder de aprender com relacionamento formativo-aluno e prática discursiva para compreensão comum.

A prática de treinamento dos educadores interculturais que consideram a construção do conhecimento indígena é uma interação complexa que, para descrevê-lo e compreendê-la é melhor é necessária a resposta necessária para o seguinte : Como resolver este dilema da hierarquia ou a dicotomia de culturas e conhecimento? Até agora, a evolução do questionamento e do processo de treinamento leva a saber também, quais são os elementos do intercâmbio intercultural entre conhecimento indígena e conhecimento e conhecimento na educação que contribuem para a formação de conhecimento profissional? E qual é a natureza da relação intercultural?

Com relação à segunda questão, a relação intercultural da bicicleta é clara do reconhecimento dos povos indígenas a nível político e legal. No nível jurídico chileno, a Lei Indígena nº 19253 de 1993, observa que o Estado “desenvolverá um sistema de educação bilíngüe intercultural …” e no nível internacional, a convenção 169, a arte. 27 e 29, parte VI a OIT Aumenta a necessidade de terminar a assimilação de grupos indígenas através da escolaridade tradicional. Nas disposições legais, tanto nacional quanto internacional, uma evolução nas relações hierárquicas de formação é observada através da abordagem entre a instituição escolar e as comunidades indígenas. A adaptação dos professores da origem de Mapuché, formada de acordo com um plano curricular intercultural, é um exemplo de uma relação intercultural-bicultural, uma vez que atende às demandas da instituição da escola e como se relacionar com a comunidade.

de acordo Ao exposto, a maneira de se relacionar do professor com o ambiente escolar e a comunidade indígena é uma geração bucal de interculturalidade. Neste contexto, as relações entre os membros da Mapuche Society and Culture, e os membros de outras culturas podem se tornar interculturais quando a concepção binária da cultura considera uma terceira maneira que leva em conta o contexto global da coexistência entre tradição e modernidade entre tradição e modernidade entre tradição e modernidade. Desta forma, supõe a presença de áreas de fusão principalmente no plano dos valores, atitudes e comportamentos.Nesse sentido, podemos falar sobre troca intercultural na formação inicial entre professores e mapuches? Existe uma área que pode ser delimitada como intercultural?

Os esboços de resposta a estas questões, para o caso do Professores da Pedagogia Básica Intercultural em um contexto de Mapuche, são dadas pelo conhecimento do Knowlife Educacional Mapuché e, da mesma forma, o conhecimento da sociedade ocidental e da cultura chilena. Eles sabem, por exemplo, o processo de construção de conhecimento sob uma perspectiva de reidentificação e reculturação de escolares de origem Mapuche e, no emprego mapuche para estudantes de origem não-mapuche (Quilaco, Quintreico, Catriquir e Llanquina, 2003, Quilaco et al ., 2005). Além disso, no programa de treinamento de educação intercultural, o foco e as modalidades educacionais que permitem a incorporação de conhecimento e conhecimento de Mapuche são aqueles que são tradicionalmente desenvolvidos através dos assuntos oferecidos por uma carreira de pedagogia. Isto é, através da realização da classe mestre, semimagistral e workshops, a fim de transmitir conhecimento em relação aos assuntos que têm uma base comum para todos os alunos pedagogia. O conteúdo é o do patrimônio científico reconhecido como pertinente para a formação de professores. Nos assuntos com conteúdo indígena, por outro lado, o Knowledge Educacional Mapuché é incorporado pela linguagem e cultura de Mapuche (Quilaqueo et al., 2005).

O conteúdo do conhecimento educacional da MapuChe é selecionado, em grande medida, pelo professor, de acordo com o modelo tradicional da universidade. No entanto, a tarefa do diálogo entre ambas as culturas deve ser realizada pelo aluno, principalmente através de sua prática de ensino nas escolas localizadas em comunidades de Mapuches e da mesma forma, através de sua relação com os membros dessas comunidades que participam do processo de treinamento2 Este processo é complementado pela participação de alunos não mapuche que se especializam na educação intercultural. Aqui está uma forma de coabitação entre estudantes não-mapuche e estudantes de Mapuche com uma opção de treinamento explicitamente aberta para a cultura do outro. Embora, a intenção seja cada vez mais longe em colaboração e intercâmbios interculturais, há obstáculos inerentes ao contexto socio-histórico, político e econômico do país.

Reflexão no treinador do treinador, enquanto, revela um espaço interativo de construção do conhecimento, mas é necessário procurar e limitar os conceitos relevantes para sua categorização. Assim, é possível identificar a cultura (Gohard-Radenkovic, 1999, Camilleri, 1988, SIMARD, 1988), o intercultural (Patriciu, 1999, Hamelin, 1996), educação e pedagogia intercultural (Camilleri, 1988, Abdallah-Pretcebille, 1992 ), cooperação em educação (página, 1994), a cognição localizada (Lave, 1988), a modalidade pedagógica dialógica (Leclercq, 2000, Lyotard, 1994) e a instrução complexa (Ouellette, 2002, Cohen, 2001). De fato, o objetivo esperado visa superar a dicotomização da explicação do tipo de relações (reunião) e a cultura presente na conceituação utilizada no processo de treinamento de professores de origem mapuche e não mapuche, bem como na escola.

Com relação ao espaço interativo de construção de conhecimento e conhecimento, as comunidades de Mapuche, neste caso, atributo à escola um propósito em que a busca por processos educacionais orientados por dois grandes propósitos: primeiro, a melhoria da qualidade de educação escolar e, segundo, o fortalecimento dos processos de identificação mapuche-chileno e chileno-mapuche. No entanto, o caminho que consiste em pau ou opondo-se ao conhecimento que é o risco de dividir a realidade sociocultural e cristalizar um relacionamento simbólico oposto. Isso poderia ter efeitos contrários na medida em que inibe o processo de treinamento e construção da identidade profissional de ensino. De fato, você não deve procurar uma faixa de conceituação que represente a construção de ensino de conhecimento profissional em uma perspectiva de interação de portadores de uma dinâmica plural e diferentes e várias perspectivas? Da premissa de que a educação é o veículo da cultura e do professor o mediador cultural, os esclarecimentos feitos especialmente por SIMARD (1988), em relação à cultura e por Hamelin (1996) sobre o assunto de intercultural, oferecem uma base adequada para responder à pergunta.

Então, a distinção pode ser feita entre cultura, culturas e cultura particulares em geral.A cultura em geral é tudo o que está relacionado ao sentido simbólico, expressivo, criativo, títulos e normas, consciência ou sensibilidade. Culturas particulares, entretanto, são os vários registros de sinais, pertencentes e identificam que essa interação simbólica de parceiros especificamente, em determinados tempos e lugares, e que eles modelam de alguma forma, profunda ou globalmente a personalidade e atitudes dos participantes (SIMARD, 1988 ). Assim, a cultura é um campo de comunicação que organiza um conjunto de atitudes cujas sinais são externalizadas nos códigos de conduta ou expressão, mas ao mesmo tempo eles são internalizados na memória social de um grupo em trocas simbólicas. Essas trocas identificam cada membro criando limites de reconhecimento e exclusão.

Em relação ao acima, a interculturalidade pode promover a abertura para o estabelecimento de relações com o outro, porque “a interculturalidade for encaminha um pluralismo de valores. Por um lado, e relações de interdependência entre esses valores, ou entre os sistemas e indivíduos que os carregam, por outro lado “(Patriciu, 1999, p.215). O pluralismo e a interdependência As relações caracterizam, de alguma forma, as relações entre pessoas de determinadas culturas. Ao abordar a questão das relações entre nativa e não nativa, a Hamelin (1996) aprofunda no primeiro sentido. Então, a interculturalidade é concebida como uma inovação que propõe outra filosofia e uma leitura diferente do mundo. Essa maneira de ver a interculturalidade demonstra a tendência associativa da natureza humana e inclui uma declaração, um programa como prática e uma aplicação. Desta forma, a interculturalidade pode levar a respeitosas relações humanas.

No caso da formação de professores de educação intercultural, você pode apontar e fazer uma hierarquia entre as diferentes formas de vida coletiva e reconhecer que o Ocidental Cultura que permeia a formação profissional é uma cultura específica, no mesmo título que os outros, que é apresentado como um dominante e serve como modelo de referência ou, nos termos de SIMARD (1988) da matriz da civilização.

Educação Intercultural e Pedagogia Intercultural

Historicamente, o conhecimento do património sociocultural dos povos indígenas no conteúdo do currículo escolar não foi considerado. No entanto, a educação intercultural e a pedagogia constituem, ao mesmo tempo, um meio utilizado na formação de professores de educação intercultural para realizar no contexto das comunidades de Mapuche no Chile. A educação intercultural, neste caso, implica uma inclinação a favor da diversidade das expressões da vida humana e à sua própria cultura (Quilaqueo, 2005). Sobre isso, a educação intercultural repousa sobre um conceito humanista com base em uma capital do dinamismo de diversidade. Esse capital destina-se a ajudar os alunos a escolher o melhor possível, dos vários modelos e oportunidades oferecidas pelas várias culturas. De fato, a educação intercultural exige um ato pedagógico que reconheça a diversidade e a heterogeneidade de referências, valores, perspectivas e práticas que devem explicá-los para aprender e construir um novo conhecimento.

No caso de treinamento de professores de professores de professores de Educação de estudantes de Mapuchhe Origem e não-Mapuche, formadores universitários e pessoas de comunidades que apóiam os alunos, na faculdade, como um recurso cultural e a linguagem Mapunzugun entram em ação em um contexto bicultural com uma deformação da atividade. Cada um desses atores sendo uma operadora de suas próprias conquistas é o produto de uma cultura de treinamento original. Por exemplo, o apoio de pessoas de Mapuche de comunidades, como o pilar de treinamento, são portadores de cultura tradicional e uma identidade cultural que os alunos enfrentam sua formação. Sua linguagem Mapunzugun é oral e seu extrato de raízes do contexto de sobrevivência que caracterizava seu modo de vida antes da redução3. Enquanto isso, o treinador da universidade ocupa uma função e desempenha um papel profissional onde a linguagem escrita e o acúmulo de conhecimento são mais valorizadas e preponderantes.

Os processos de conhecimento do professor operam dessa forma neste contexto. Então, quais seriam as modalidades pedagógicas interculturais pertinentes a este contexto da diversidade das perspectivas ativas e interativas das culturas originais originais e dominadas?Essa perspectiva concentra a natureza interativa do processo de conhecimento como um fenômeno absolutamente humano e social que compromete o indivíduo do conhecimento, como ator, interagindo com outros atores em um determinado contexto cultural homogêneo ou heterogêneo.

As ações de treinamento dos professores de educação intercultural em um contexto de Mapuche procura integrar as dimensões sociais e cognitivas das pessoas, cujo conceito chave é a interação social (da Silveira, Maheux, SIMARD e Quilaco, 2002). Os propósitos da interação social na cooperação da educação são dois tipos: social e cognitivo. De acordo com a página (1995), a cooperação na educação é um fluxo de idéias que datam há muito tempo, uma vez que se refere ao trabalho de Comenius (1592-1670), em relação ao princípio que ensina os outros é educado para si não apenas porque consolida O que você aprendeu repetindo, mas acima de tudo, porque ele encontra, realizando essa ação, as chances de avançar mais profundamente em sua compreensão das coisas. A experiência de ensino nos permite afirmar que este princípio é continuamente verificado esclarecendo a compreensão do objeto a saber em jogo, cujo objetivo é buscar um esclarecimento sobre a mediação a ser feita.

Trabalho em ofertas de cooperação Ocasiões ideais para cuidar de mitigar as diferenças de status, particularmente se a atribuição disso for feita em uma divisão étnica, levando também a situação do treinador e do aluno na instituição educacional. A este respeito, três características das situações de cooperação podem ser aliviadas: 1) colocar as diferenças e particularidades para realizar uma tarefa; 2) Não intervene diferenças e particularidades quando não é pertinente; 3) Permitir a modificação do status da graça à ajuda que a cooperação envolve. A presença dessas atividades pode facilitar a progressão da aprendizagem daqueles que participam de um trabalho em cooperação. Nesta condição de treinamento, o conhecimento intercultural construído a partir da explicação do conhecimento de cada um em relação ao conteúdo de treinamento é um fator determinante para uma formação de professores que considera a perspectiva de conhecimento e conhecimento indígenas e ocidentais. Em um modelo mais restrito de cognição, em si, manifestações de hipóteses de cognição localizada, enunciada por Lave (1988) são reconhecidas como um nexo da relação entre a mente com o trabalho e o mundo em que funciona.

Em resumo, a missão e o propósito de formação na educação intercultural, referido neste trabalho, é a construção intercultural do conhecimento da explicação do conhecimento e do conhecimento indígena no ambiente escolar. O objetivo é atenuar todo o sentimento e a atitude discriminatória em relação aos membros dos povos indígenas. Essa atitude implica um desafio da educação chilena por uma maior coexistência intercultural, particularmente nas regiões do país que possuem grupos indígenas, e que, ao mesmo tempo, representam uma diversidade étnica cultural original. Além disso, este é um desafio de escolaridades para sociedades indígenas e não-indígenas, uma vez que envolve a construção de um espaço de diálogo com base na natureza do conhecimento indígena e ocidental no currículo escolar.

Conclusões

O treinamento de professores de educação intercultural cujo objetivo de trabalho é um contexto indígena é sustentado no reconhecimento da diversidade cultural e no modelo intercultural que privilegia estratégias de trabalho que consideram a complexidade de várias situações de atividade humana. Nesta fase do estudo, os conceitos de cooperação e diálogo no campo da educação estão estruturando.

A primeira pergunta levantada, sobre a incorporação de conhecimento na formação de professores de educação intercultural, foi desenvolvido em O curso da experiência para delinear outras questões: Como resolver esse dilema da hierarquia ou a dicotomia de culturas e conhecimento? Quais são os elementos dos intercâmbios interculturais entre o conhecimento indígena e o conhecimento e o conhecimento na educação para o propósito da construção do conhecimento profissional? Qual é a natureza do relacionamento intercultural?

Quando estas perguntas surgem, uma mudança ou progresso é refletida na problematização de uma abordagem de trabalho pedagógica. No início da experiência de treinamento, os tipos de conhecimento indígena e conhecimento científico são identificados, reconhecidos como tal, mas colocados em oposição. Imediatamente, essa identificação e diferenças são excedidas através de uma abordagem de trabalho com base no diálogo e na resolução de problemas em todas as etapas das trocas de treinamento dos professores.O diálogo visa reduzir as tensões inerentes a qualquer situação de contato sociocultural, mas, ao mesmo tempo, é o elemento mais interessante em intercâmbios interculturais. Além disso, a formulação do conhecimento no contexto de Mapuche é possível como lyotard é estabelecida, na evolução das relações hierárquicas do treinador-aluno, na medida em que os dois grupos na presença são considerados como observadores que sabem trabalhar fazendo Experiência.

Finalmente, a interação entre o conhecimento indígena e o conhecimento escolar na formação de professores de educação intercultural, envolve uma forma particular de relacionamento professor com o ambiente escolar e a comunidade indígena. Este é um gerador de relacionamento bicultural da interculturalidade. Relacionamentos entre membros de sociedades indígenas e não indígenas supõem a presença de zonas de fusão principalmente no nível de valores. Isso implica uma interdependência de relacionamentos treinados pelo aluno – membros das sociedades indígenas em experiências de treinamento. O desenvolvimento de relações hierárquicas é mais de acordo entre as comunidades indígenas e a instituição escolar.

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Texto recebido em 31 de novembro. 2006
texto referido em 17 de janeiro. 2007

* Este artigo faz parte do Projeto Regular de FondeCyt 2005-2007, N ° 1051039, “Knowledge Mapuches e Conociments Vernágicas Educacionais transmitidas por kimches. Sistematização para uma educação intercultural”.
1 Neste trabalho ele considera a formação de professores de La Carrera de Pedagogía em educação básica intercultural no contexto Mapuche, da Universidade Católica de Temuco, Chile. Enquanto isso, o termo Historicamente Mapuche substituiu o termo Araucan usado pelo conquistador espanhol para designar a população indígena do sul do Chile e da Argentina.
2 é cerca de quatro pessoas Mapuches de comunidades perto da cidade de Temuco que colaboram no ensino da cultura e da linguagem Mapunzugun.
3 A redução foi uma organização sociopolítica que o estado chileno criou Luego para conquistar o território ocupado por Los Mapuches. Atualmente, as famílias descendentes dos assuntos das reduções ocupam muita Tierra premiada de acordo com a Ley indígena n ° 19.252 de 1993.

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