os modos de ensino

alterações e continuidades em seu desenvolvimento durante o século XX

Neste capítulo, abordaremos a escola secundária argentina na chave histórica. Isto permitirá uma visão global desde meados do século XIX até 2010. Está interessada em parar naquela época em que a necessidade de produzir mudanças ou reformas no nível médio se materializou em propostas concretas.

O período entre 1984 e 2010 resultados de interesse especial, uma vez que é cruzado por uma quantidade significativa de iniciativas de reforma (que afetou o ensino médio em particular), que parecem significado por uma tensão entre duas forças: uma democratização e outra modernização.

Século XIX: o modelo de bacharelado francês

O ensino médio argentino ou mídia (usaremos as duas denominações como equivalentes ao longo do presente trabalho) tem sido no foco de propostas reformadas quase a partir do amanhecer da conformação da Sistema educacional nacional. O ensino médio argentino nasceu, durante o século XIX, sob o modelo de bacharelado francês, admirado pelas classes ricas de Buenos Aires e pelos proprietários de terras das províncias. Um bacharelado humanista e enciclopedista que formou homens cultivados para integrar a elite líder do país. No final do final do mesmo século, o então ministro da área de Osvaldo Magrasco (nessa posição de 1898 a 1901) propôs uma primeira reforma das escolas secundárias para adaptá-las aos novos tempos que estavam chegando. Magnasco criticou esse modelo e olhou com bons olhos para os países anglo-saxônicos (Alemanha ou EUA) que deram origem às ciências naturais e tecnologia moderna nas salas de aula de suas escolas secundárias. Sua ideia era fechar algumas das baccalaratas existentes e em sua substituição criar escolas para o ensino de negociações técnicas que, de sua perspectiva, seria útil para o desenvolvimento da economia nacional. O projeto do ministro chocou com a recusa de um Parlamento Nacional cujos legisladores foram mais formados a partir do bacharelado criticado. A iniciativa Magnasco não poderia se materializar (Tiramonti e Susanbar, 2015).

Para o início do século XX, Carlos Saavedra Lamas, novo ministro da Instrução Pública (1915-1916), apresenta uma nova proposta de reforma. Sua ideia era criar uma escola intermediária localizada entre escola primária e ensino médio. Esta proposta foi baseada, entre outras questões, em pós -ulados inovadores da psicologia moderna. Para alguns autores (Dussel, 2006) não há falta de motivos para pensar que esta reforma foi inspirada pelas idéias de Victor Merchant. O ensino médio acomodaria pubes e adolescentes, o que geraria um nível apropriado para os requisitos dessas idades caracterizado pela necessidade de colocar o corpo em ação e por ser um momento chave no desenvolvimento do jovem.

Apesar dos argumentos até agora expostos, não é desencadeado pensar que tanto o Magestra quanto a Saavedra Lamas tinham percebido que as novas classes médias argentinas (especialmente as de Buenos Aires e as grandes capitais provinciais), porque seus filhos entram nas escolas secundárias. Os machos das aulas acomodadas tradicionalmente participaram, com aspirações para se tornarem números da política e da economia nacional. Ou seja, eles foram projetados para um setor social selecionado.

O crescimento da classe média (em número, em aspirações da subida social e no poder econômico) ameaçou em perigo esta condição escolar para a elite. Uma classe média que poderia adiar a entrada de suas crianças adolescentes para trabalhar pressionadas por admissão no ensino médio. O triunfo de Hipolito Yrigoyen em 1916 é um claro show do progresso desses setores sociais nos espaços tradicionalmente reservados para a elite. Tanto a proposta de ampliação quanto a da Saavedra Lamas incluíam estradas alternativas para o tradicional bacharelado das faculdades nacionais, embora nenhuma invadisse a admissão à universidade quanto a última.

Ao contrário do que estava acontecendo em muitos países europeus, em Argentina A ideia de uma única escola e para todos foi muito forte. Portanto, outras formas devem ser procuradas para a escola e desviar o progresso dos setores sociais que não eram a elite sobre o ensino médio e na faculdade. Expandir o acesso ao ensino médio para novos setores sociais derivaria, mais cedo ou mais tarde, para permitir o acesso à universidade.

Enquanto as discussões para o ensino médio continuarão a ocorrer durante as três décadas posteriores, aos efeitos de Este trabalho escolheremos a década de 60 como ponto de partida de nossas análises.A razão para esta eleição é que nesta década será dada que a primeira das reformas integrais do sistema educacional pode ser considerada. Isto terá uma série de características (como a criação de uma escola intermediária para adolescentes) que se apresentarão mais tarde em outras reformas que ocorrerão na Argentina.

os anos 1960. A teoria de Capital humano e a reforma dos 68

Os anos 60 são um período caracterizado por grandes eventos políticos e sociais que marcaram o curso da história no Ocidente. Talvez seja a chamada guerra fria que serve como um contexto para entender muitas das decisões políticas do tempo. No âmbito deste concurso não declarado, vale a pena mencionar dois fatos que poderiam ter um impacto nas questões que nos ocuparem: a órbita do Satellite russo Sputnik (1957) e a Revolução Cubana (1959). A missão que colocou em órbita o primeiro satélite artificial de história colocado em verificar o sistema educacional americano. Os soviéticos seriam alcançados sucessos no campo da ciência e tecnologia superando os EUA. Esta situação os forçou a uma forte revisão da educação e especialmente do ensino médio. A classe dominante dos EUA compreendeu que era substituir a educação baseada em princípios filosóficos e humanísticos (como a educação proposta pelos escolhianos) e instalando uma educação baseada em ciência e tecnologia (Picco, 2014). O momento veio da teoria curricular (Kemmis, 1990) e psicologia como cronograma de que poderia contribuir com seu conhecimento em relação ao aprendizado na escola.

Desde o início do século XX, havia autores sequestrados à formulação de uma teoria curricular para a educação (como Ralph Tyler). Isso levantou uma organização científica do currículo escolar com base em técnicas e procedimentos precisos que garantisse o sucesso dos objetivos propostos (Joyce, 2002). O American High School começou a ser reformado à luz da nova teoria curricular americana. Esta visão pedagógica da educação prometeu realizações concretas e mensuráveis pelo sistema educacional (Bloom, 1969). Por outro lado, a corrente condizente da psicologia americana avançou na compreensão dos processos de aprendizagem. Bhurrus Skinner, seu expoente máximo, conseguirá uma explicação sobre como as pessoas aprendem com as leis que governam seu comportamento. Com essas contribuições, entre outras, avançará na elaboração de um método de ensino que será conhecido como uma instrução programada. Em meados de 60, os EUA foram jogados plenamente para reformar o ensino médio apoiado pela teoria curricular de Ralph Tyler e a instrução skinner programada.

no campo econômico, eles começam a ganhar terreno, desenvolvendo idéias e As ações do estado destinam-se a promover o desenvolvimento econômico. A teoria do capital humano é fortalecida, sustentada na ideia de que a educação deve ser vista como um investimento para atingir o desenvolvimento acima mencionado. A teoria do capital humano (Becker, 1983) introduz novos termos no campo da educação que obriga a repensar o ensino (Sideco e Tenti Fanfani, 2001, Pineau, 2006, Birgin, 2007). O sistema educacional deve racionalizar o uso de recursos e objetivos claros e mensuráveis. Para isso, um ensino baseado em técnicas básicas científicas e professores treinados na implementação dessas técnicas (aronson, 2007) é necessária.

Em 1959, a revolução cubana triunfa, de clara orientação prosoviética, no Caribe ilha. Nas portas dos EUA, um enclave foi instalado de seu inimigo político e militar. Certamente, este foi um dos concessionários que levou os EUA. Para estender suas idéias desenvolvidas em todo o continente americano. No caso da educação, houve uma verdadeira onda promovida de mudanças curriculares (Palamidesi, 2003) em toda a América Latina sob os auspícios dos EUA. E de organizações internacionais como a OEA e a UNESCO. Este é um novo recurso em questões de reforma educacional. A presença de organizações internacionais nas reformas educacionais do continente será uma constante daqui em mais (Pineau, 2006).

Argentina não será a exceção nesta onda de mudança curricular (Goodson, 1995) . Durante a década de 1960, as idéias em desenvolvimento dominarão o cenário econômico e também a educação (Furlán, 2011). A teoria curricular norte-americana e a psicologia comportamental são impostas em seus fundamentos:

No final dos anos 60, a teoria do currículo, nossos livros de referência eram Tyler , Saylor e Alexandre e Hilda Taba.Esses autores propuseram um modelo de planejamento que levou em conta as ideias básicas para ensinar, o contexto, destacou o papel do aluno na discussão da proposta preparada pelo professor e realizou uma concepção de aprendizagem com base na experiência. Nos anos 70, o modelo de comportamento tecnológico do planejamento didático começou a ser divulgado. Isto foi adotado pelas agências técnicas do Ministério da Educação para orientar os professores na implementação da reforma educacional iniciada em 1971. A bibliografia da origem americana e mexicana começou a circular, Briggs, Mager, Gagné, que levantou uma abordagem técnica do planejamento educacional . (Furlán e Avellio de Cols, 2011)

Apesar das constantes interrupções da ordem institucional por setores militares, as idéias desenvolvidas (tanto em que econômicas A educação) reaparecerá repetidamente ao longo dos governos da década.

Em 1968, uma reforma educacional abrangente será sancionada, considerada assim porque cobrirá todos os níveis do sistema (Tiramonti, 2015) . Esta reforma será promovida pela ditadura de João C. Oganía e acompanhada de setores conservadores do catolicismo (Scirica, 2007). Embora não vá além do fim do seu governo, é interessante resgatar algumas características da iniciativa e suas fundações.

Resolução 994 de outubro de 1968 Sangem a reforma de todo o sistema educacional argentino. É interessante, para os propósitos desta pesquisa, sublinham os aspectos que se referem ao ensino médio. A norma estabelece a criação do ensino médio. De alguma forma, herdeira das idéias de Victor Mercante e Reforma Saavedra Lamas, localiza-se entre o ensino fundamental e o ensino médio. É conforme tomando os dois últimos anos da escola primária e os dois primeiros do ensino médio, cobrindo a idade da puberdade. A norma fundou a criação desse novo nível, basicamente, no conhecimento de que a psicologia fornece em relação aos estágios maduros e a evolução da inteligência em crianças, púbis e adolescentes (nos termos colocados por J. Piaget). Entre os documentos referenciados no padrão de reforma, as produções da UNESCO e da Conade são citadas e também de outras dependências governamentais. No caso da UNESCO, estes são documentos que claramente ligam para o sistema educacional com o desenvolvimento econômico dos países subdesenvolvidos. No caso de conade e agências nacionais, diferentes relatórios sobre educação no país são citados, que representam sua prematura com o desenvolvimento do potencial humano, o que evita satisfazer os requisitos de bem-estar da população (aronson, 2007). Eles também mencionam que adiar a produção e distribuição de mercadorias e que impede o triunfo do melhor.

A reforma parece claramente comprometida com as idéias do desenvolvimento econômico e localiza o sistema educacional em linha com a teoria de Capital humano (rodapés, 2017). A norma diz que será procurado racionalizar e tornar o sistema educacional mais eficiente para colocá-lo a serviço do desenvolvimento econômico da nação. Isso ajudará todos os assuntos de acordo com suas necessidades. Assim, ajudará os alunos mais dotados como aqueles que têm deficiências ou são ineptos (nesses termos, o padrão é expresso). Para o primeiro, você terá que criar as condições ideais para continuar desenvolvendo e, nos segundos, terá que ser tomado para perturbar essas deficiências que impedem seu desenvolvimento.

Esta reforma quebra claramente com o paradigma de O bacharelado francês baseado em um treinamento de cultura humanista e geral, a ser apresentado como uma iniciativa que busca modernizar e eficiente o sistema educacional, atendendo a mudanças no mundo e nas necessidades do país.

em março 3, 1970 Sancture Lei 18614, que será conhecido como “Lei do Projeto 13”. Esta regra surgiu de uma iniciativa de um grupo de inspetores de níveis nacionais de nível secundário. Esses inspetores entenderam que qualquer tentativa de reforma no nível do meio deve incluir uma mudança no regime de trabalho de ensino. No âmbito das idéias de reforma de 1968, esses funcionários haviam desenvolvido uma proposta. A central era substituir a designação tradicional Ó por horas de cadeira, para uma designação por carga. Essa modificação, que se materializou na sanção da lei, envolveu um reconhecimento econômico das tarefas que um professor se desenvolve como parte de seu papel fora da frente dos alunos (reuniões, tutoria, treinamento, planejamento), além de dar suas lições. Com este sistema, os professores no nível do meio passaram a ter horas alugadas para participar de projetos institucionais, treinamento e oficinas extracurriculares.Essa modificação para o regime de trabalho revertiu nas escolas e deu origem à aparência (ou deu-lhes um grande momento) de projetos institucionais que afetados diretamente na melhoria da aprendizagem. Apesar das vantagens óbvias do novo regime de trabalho, o poder executivo então (outra ditadura militar) limitou sua aplicação a um pequeno grupo de escolas como uma experiência piloto. Isso nunca abandonou seu status como piloto e não se expandiu para todas as escolas do sistema. É interessante mencionar que entre as escolas escolhidas, o núcleo das escolas públicas predominou para aqueles que participaram dos filhos das classes médias urbanas da cidade de Buenos Aires e as capitais provinciais.

a década dos anos 70. Repressão e discriminação

após um breve período de governo constitucional (1973-1976), uma ditadura feroz (1976-1983) é instalada na Argentina. A perseguição de adversários e dissidentes para a ditadura cívica-militar que se dirigiu por Jorge Vida, usada de prisão para o desaparecimento forçado como metodologias eficazes para apagar todos os tipos de resistência. Durante esses anos difíceis e escuras, não havia grandes notícias para a educação em termos de reformas. Os ditadores estavam mais ocupados na purificação das mesas de ensino, os alunos centraem, proíbem as teorias e queimam livros do que mudar o sistema. No entanto, podemos reconhecer duas grandes linhas no campo pedagógico que agiu, especialmente no ensino médio. Por um lado, os tradicionalistas e o Ultra-berçário (Pineau, 2006), preocupados em restaurar a ordem alterada pelas intenções democratizantes dos governos populares anteriores. Tinha que ser reintegrado pelos valores cristãos de Alica, a base da formação de adolescentes e jovens, e reabastece a autoridade vertical. Por outro lado, havia os setores tecnocráticos de modernização (Pineau, 2006), apoiadores de uma segmentação do sistema educacional que é ajustado às necessidades do mercado e do modelo econômico capitalista. Ambas as posições tinham em comum para perturbar todas as mudanças e inovações que tinham sido realizadas com o objetivo de democratizar o sistema educacional e o ensino médio em particular. Enquanto a ditadura de Videla não realizou uma reforma educacional no estilo de sua acralma ongganía, as linhas que tomaram força naqueles anos sobre a escola (e em particular na escola pública) iriam reaparecer em projetos futuros de reforma (em particular A linha modernizadora-tecnocrática nos anos 90).

a década de 80. A pediticação. O retorno à democracia

nos últimos anos da ditadura, algum trabalho que sublinhou a deterioração do sistema educacional em geral e no ensino médio, em particular, começou a circular. Com os diagnósticos de uma escola secundária desatualizada (TEDESCO, 1985) e profundamente elitista e autoritária (Braslavsky, 1985, Krawczyk, 1989), o governo constitucional assumiu no final de 1983 enfrentou a reformulação da escola secundária argentina.

A demanda por democratização foi muito poderosa naqueles anos. Isso também chegou ao sistema educacional. Durante este período, uma reforma não será dada por meio de uma regra geral que cobre todo o sistema, mas fará alterações graduais. Em primeiro lugar, o governo constitucional de Raúl Alfonsín irá proceder a eliminar o exame de renda (esse teste que levou todos os aspirantes para o ensino médio foi seletivamente). Desta forma, todos os alunos que aspiram a entrar podem fazê-lo sem qualquer exigência mais do que ter o certificado de aprovação de nível principal. O uso obrigatório de um uniforme escolar também é eliminado, o que foi um importante custo para famílias com baixos recursos econômicos. Uma das mudanças mais notáveis por seu peso no sistema educacional e na tradição do ensino médio é a mudança do regime de qualificação e promoção dos alunos. Para o ciclo da escola de 1985, as tradicionais mesas de exames dos meses de dezembro são substituídas por um período de recuperação. Não é mais uma questão de revisão contra um tribunal examinante composto por três professores, mas é substituído por um curso de apoio para o professor de matéria. A ideia é que esses alunos que no final do ano não alcançaram aprendizagem esperada, têm uma extensão de um mês mais classe para atingir o desempenho esperado e aprovar o assunto. No ano seguinte, o Ministério da Área promulsa uma resolução que substitui a avaliação, o regime de classificação e promoção dos alunos que foi válido desde 1975.Este novo regime incorpora o sistema de recuperação para substituir as tabelas de exames de dezembro, mas o destaque é que ele substitui a escala numérica de 1 a 10 em uma escala de escala conceitual. Esta é uma escala não média e marca se o aluno ou não atingir os objetivos de aprendizagem do assunto ou assunto. A formalização desta nova avaliação, qualificação e regime de promoção forçou uma mudança profunda no modo de pensar no ensino médio não apenas para professores, mas para a sociedade como um todo. Esse novo padrão desloca do centro da cena para a classificação e localizado lá para a avaliação, entendeu isso como um processo mais amplo e rico que dá conta do aprendizado dos alunos. Ele olha para o aprendizado e não apenas no ensino. Para o aluno que não atinge as expectativas, nenhuma sanção é prevista, mas alternativas de ensinar para que ele possa aprender. Nesta linha, é decidido que o aluno que deve repetir um ano só estudará os assuntos que ele desaprovou, nem todos os assuntos correspondentes a esse ano de estudos. Em relação ao regime de ensino do projeto 13 (que continuou a funcionar em escolas piloto), embora não tenha generalizado, retomou sua ideia ao criar o ciclo básico geral (Tiramonti, 2015).

A intenção era que todas as escolas médias tinham um ciclo básico comum que cobre os primeiros três anos e depois dois anos de ciclo guiado. Os professores teriam compromissos semelhantes aos do PROYEÑO 13. A experiência foi lançada em um grupo de escolas no final do governo de Alfonsín. Não se expandiu para outras escolas, mas aqueles que formaram a experiência do piloto continuaram a funcionar.

Bem como a reforma do objetivo de 68 foi modernizar e racionalizar o sistema educacional para colocá-lo a serviço de Desenvolvimento Econômico, as reformas que foram realizadas durante a década de 1980, foi realizado o sistema (objetivo explícito nos padrões educacionais do tempo). Foi pretendido que o ensino médio formaria assuntos participativos e comprometidos com a defesa da ordem constitucional e democrática.

Em 1988, o governo constitucional entrará em uma crise econômica que forçará uma chamada antecipada do presidencial eleições e também para uma entrega antecipada de poder. Deste modo, as conquistas do Governo da Alfonsín em matérias educacionais serão ofuscadas pela Discreditação Geral com a qual seu mandato termina. Isso facilitará, entre outros fatores, a chegada de outras idéias de mudanças no sistema educacional.

A década de 90. Neoliberalismo e mercado

Durante a década de 1990, governos da América Latina Começou uma volta para o neoliberalismo e as economias do mercado, impulsionado principalmente pelos EUA. Na Argentina, foi iniciado um novo período de governo constitucional, que rapidamente se alinhou com políticas de livre mercado. Ele mal iniciou seu comando, Carlos Menem (1989-1999) lança a transferência de escolas médias da órbita nacional para o provincial. Esta é uma mudança significativa no que tinha sido a tradição do National College. A decisão de provinciar o sistema educacional em sua totalidade era consistente com a adesão às políticas neoliberais. O estado nacional foi detido da educação dos seus cidadãos, transferindo a responsabilidade para as províncias, bem como o custo econômico envolvido no apoio do sistema (Bravo, 1994, Paviglianiti, 1995). Quase, ao mesmo tempo, o ministro da Educação Nacional Antonio Salonia (nessa posição de 1989 a 1992) revoga a avaliação, classificação e promoção dos alunos. O novo regime reinstala a escala numérica de 1 a 10 e o sistema de médias para promover os assuntos. Pouco depois, o governo nacional envia para o Congresso Nacional uma nova reforma abrangente do sistema educacional, que será conhecida como lei de educação federal (LFE).

A nova lei, sancionada em 1993, modifica a estrutura do sistema em geral e em particular o ensino médio. A escola primária é chamada de Escola Básica de Educação Geral (EGB) e está em conformidade com três níveis de três anos cada. Assim, a EGB 3 é formada com o último ano da escola primária e as duas primeiras do ensino médio. O ensino médio desaparece e, em vez disso, é criado o nível de educação polimodal de três anos. Isso é similarmente compatível com um bacharelado com orientações. A nova estrutura não contempla as escolas de educação técnica (desaparece do sistema), que devem ser reorientadas a um formato compatível com o nível polimodal.Vale ressaltar que a educação obrigatória se estende pela primeira vez (que ao longo do século XX havia sido limitada ao ensino fundamental) dez anos, incluindo o último ano do nível inicial e nove da EGB. Também é decidido revisar e renovação do conteúdo da educação. Isso emergirá o produto comum de conteúdo básico (CBC) da consulta a especialistas em destaque de cada área de conhecimento convocada pelas autoridades ministeriais. Esses conhecimentos são apresentados como modernização do conteúdo “obsoleto” contido (no caso do ensino médio, a maioria dos programas oficiais datava as décadas de 50 e 60).

Esta reforma educacional integral que ele retomou, Em certo sentido, alguns aspectos da reforma de 68. Seu principal argumento foi a modernização do sistema educacional e sua entrega da economia de mercado. Organizações internacionais e a Igreja Católica eram uma fonte de consulta para a elaboração da lei e para Sua implementação subseqüente.

O Ministério da Educação e a Cultura teve o objetivo explícito de orientar o sistema educacional para promover a competitividade internacional da economia nacional e aumentar a produtividade. De acordo com as políticas econômicas naqueles anos em um grande parte da América Latina, o ensino secundário teve que priorizar a aquisição de competências em jovens para facilitar sua inserção ao mercado de trabalho. Se É verdade que na norma legal é mencionado a necessidade de continuar avançando na democratização do sistema educacional, essas mencionações parecem mais como declarações de princípios do que como intenções políticas eficazes (Paviglianiti, 1995). Poderia ser considerado que a expansão da obrigação até ao fim da EGB 3 seria um avanço para a democratização, no entanto, é notório que, quando os documentos curriculares, o conhecimento para o acesso ao ensino superior, são lidos, para o desenvolvimento de competências. Trabalho Inserção e avanços científicos e tecnológicos estão localizados fora dos níveis obrigatórios.

Bem como alguns visualizados na reforma impulsionada por Saavedra Lamas, a intenção de quebrar a continuidade lógica que havia sido instalada entre o acesso primário e secundário ao dificultamento à universidade, uma intenção semelhante poderia ser vista ao estabelecer a obrigação da escola básica, mas não a escola polimodal. No contexto das políticas sociais e económicas com consequências fortemente excluindo (alta taxa de desemprego, baixos níveis de remuneração, aumento do trabalho precário e desintençà £ o do sistema educativo) e com um estado nacional decepcionante da responsabilidade de conduzir o sistema educacional (Bravo, 1994, Paviglianiti, 1995), a pressão social forçou o governo nacional a implementar algumas medidas paliativas. Com o pretexto de democratizar o acesso e a permanência no sistema educacional de todos os jovens, e para morrer crítica ao governo nacional, uma série de políticas compensatórias foram implementadas. O estado, localizado novamente em um papel subsidiário (deixando o papel principal para as famílias e a Igreja Católica), deve cuidar desses jovens com deficiências. Para estes, o governo nacional desenvolveu planos, como o Plano Social Educacional (Giovine, 2014), para fornecer recursos para jovens de setores sociais mais economicamente desfavorecidos. Assim, usos escolares e livros didáticos foram entregues. Este mesmo plano foi estendido a instituições escolares que receberam essas populações juvenis, que entregaram equipamentos e móveis.

A crise de 2001 e uma nova reforma abrangente

por extremidades da década de 1990, o situação econômica na Argentina começou a se deteriorar. O colapso previsível das políticas econômicas que promoveu investimentos financeiros que não capitalizassem no país nem fortalecia o aparato produtivo ocorrido no final de 2001. Durante dezembro desse ano, fortes e multitudinários protestos de rua primeiro forçados a renunciar ao ministro da economia Domingo Cavallo (Referência clara do direito argentino) e vinte e quatro horas depois ao próprio presidente Fernando de la Rúa.

Após um período cheio de incerteza e forte instabilidade política, econômica e social, em 2003 assume um novo governo constitucional. Conduzido por Néstor Kirchner, assume uma nova orientação econômica sustentada nas medidas de proteção do emprego e na indústria nacional e se afasta do modelo neoliberal que havia hegemonizado o cenário político na década anterior.

em 2005 Sanciona a lei sobre Educação Técnica Profissional (Lei Nacional nº 26058). Com esta lei, a educação técnica na Argentina é reintegrada, que fora da estrutura do sistema de direito da educação federal.Com uma política de promoção da indústria nacional, foi essencial ter técnicos médios para sustentar a taxa de produção. No ano seguinte, o Parlamento revoga a LFE e sanciona a nova lei de educação nacional (Len). Esta nova lei retorna à estrutura anterior para 1993 e forma novamente um nível primário (6 ou 7 anos) e um nível secundário (5 ou 6 anos). Desaparecer assim o EGB e o polimodal. Ao contrário do seu antecessor, esta reforma não se baseia nas necessidades do aparato produtivo do país ou do desenvolvimento de mercado, mas na construção de uma forte cidadania e um papel de liderança na vida política da nação. O artigo 10.º proíbe expressamente os acordos nacionais de sinais do Estado ou acordos internacionais de livre comércio que considerem a educação um bom mercado. Os argumentos de democratização e inclusão que sustentaram mudanças no nível médio nos anos 80 são descansados, de alguma forma, a educação é considerada um bem público de que o estado é garantidor. Isso implica garantir financiamento, acessibilidade, inclusão e abordagem pedagógica. Neste fiador, o governo nacional implementará uma série de planos e programas destinados a promover a inclusão de todas as crianças e jovens à educação. Esses programas não terão a condição de compensatório (entendendo isso como a obrigação de cobrir o que está faltando), mas serão projetadas políticas na chave de inclusão. Essas políticas socioeducativas visarão toda a população estudantil projetada como um universo diversificado e não como um conjunto homogêneo que inclui assuntos com deficiências.

Uma novidade para destacar é que se estende, pela primeira vez em Argentina, obrigação de nível médio total (a escola primária mais escola completa). A presente decisão, no início da gestão do ministro Daniel Filmus (encarregado de 2003 a 2007), implica uma mudança muito forte para uma escola concebida de suas origens como escola para os governantes (incluindo todas as mudanças que foram deixadas em quase um século). E também gerará uma pressão sobre a universidade, uma vez que é previsível que o número de graduados do ensino médio e que eles sejam encorajados a entrar. Tudo isso forçará a repensar o conteúdo e as formas de ensinar no ensino médio, e levará a uma nova reforma do nível.

O Conselho Federal de Educação em março de 2009, através de duas resoluções, apresenta uma nova reforma. Com o nome do novo High School (NES), uma série de mudanças é delineada para o nível médio que será realizado sob a gestão do ministro Alberto Sileoni (2009-2015). A novidade (em relação aos padrões anteriores) desta reforma é que, pela primeira vez, é explicitamente incluído na regra, a revisão das formas de ensino. Assim, propõe-se rever a organização institucional de ensino, regimes acadêmicos, os regulamentos jurisdicionais que afetam diretamente as propostas de educação e ensino (configurações de classe escolar).

Por incluir uma série de propostas que permitam novas formas de Ensinamento, esta reforma parece apontar para uma das pernas do tripé de ferro (Terigi, 2006) que resiste no ensino médio: a organização do conhecimento em parcelas de conhecimento disciplinar. Uma das conseqüências diretas de repensar uma nova organização do conhecimento no ensino médio é revisar as formas do regime de trabalho dos professores. As reformas promovem a generalização do chamado projeto 13. A nomeação de professores por carga facilita a implementação de outras formas de organização de ensino (como workshops e seminários).

Forças e tensões nas propostas de reforma

Se observarmos cuidadosamente esta sucessão de propostas e iniciativas de reformas do nível médio ou secundário, podemos encontrar semelhanças e diferenças entre eles. Se analisarmos as propostas dos anos 60 e 90, podemos identificar alguma orientação comum: a criação de um nível intermediário localizado entre o ensino primário e o ensino médio; a universalização do acesso ao nível da escola primária ou básica; o propósito de orientar o nível médio para o desenvolvimento econômico e de mercado; A ideia de uma escola que procura e “Premie” para o melhor; ações para ajudar os alunos interessados.

Nas iniciativas de reforma dos anos 80 e 2000, podemos ver semelhanças na manutenção do esquema primário e secundário; a tendência de universalizar o acesso, permanência e graduação tanto na escola primária como no ensino médio; O propósito de orientar o ensino médio para o fortalecimento da cidadania e das instituições democráticas; a ideia de um ensino médio para todos com políticas sociais e educacionais inclusivas; A criação de programas específicos para a formação de treinamento e ensino.

Não é que uma reforma possa ser encontrada em que apenas uma força ou outra está presente, mas ambos lançam em cada iniciativa a serem impostas por . Tal como acontece com as forças da física, as reformas que são finalmente implementadas são a resultante dessas duas forças concorrentes em um ponto: o ensino médio. As reformas dos anos 80 e 2000 têm uma forte predominância da força de democratização, mas isso não significa que os aspectos modernizantes não sobrevivem. O mesmo acontece se tomarmos as reformas dos 90 (ou seu antecessor dos 60). Eles têm predomínio da força modernizadora, mas isso não remove a presença de elementos da força de democratização. De certa escola, a escola secundária acabaria sendo o resultado desse estresse manifesto em cada processo de reforma.

Por que falar sobre a força de democratização e força modernizando? Por democratizar, nos referiremos à força de reforma que levanta acesso, permanência e pós-graduação do ensino médio para todos. Com o modernizador, nos referiremos a essa força de reforma que pensa no ensino médio, olhando para um futuro. Um futuro geralmente materializado no presente dos países da primeira infração mundial. Mas que ele também acha que esse futuro não é necessariamente para todos, mas para aqueles que merecem. Isso quer dizer que o acesso ao ensino médio deve ser circunscrito apenas com o melhor (que são os merecedores desse futuro promissor), e que eles têm mérito suficiente para estar nele. Poderíamos usar a expressão aristocratizadora, no entanto, esse termo sairia para o exterior uma questão substancial: a força modernizadora pensa em termos de mérito associado em origem social, mas é apresentado como o moderno, como é para vir. Essa força não é reconhecida no National College das elites dominantes e proprietários de terras do início do século XX, mas em certo sentido é a sua versão moderna. Por esta razão, parece mais apropriado usar o termo de modernização, já que haja um componente aristocrático, isso é escondido sob uma meritocracia modernizada.

Por outro lado, pense nele em termos de forças concorrentes ( Fazer essa analogia com física) permite uma representação muito gráfica da situação. Duas forças agindo no mesmo ponto, cujo efeito sobre ele não responde inteiramente a força ou a outra. Mas é uma resultante resultante, de uma certa maneira, um pouco de ambos. O ensino médio, a cada momento de reforma, parece ser o resultante da tensão que ambas as forças a submetem. Isto é, nos anos 90, as escolas secundárias não estavam absolutamente alinhadas com a força modernizadora, em qualquer caso, isso predominava sobre o outro, a democratização.

Como vários autores possuem (Ezpelete, 2004, Viñao 2003), para implementar inovações na escola, uma norma legal não é suficiente. Cada iniciativa reformista deve lidar com tradições, com mandatos fundamentais, com cultura escolar, em síntese: com a memória das escolas. É por isso que não podemos pensar em termos absolutos ao falar sobre reformas nas escolas médias. Você não pode pensar que uma regra emanando de um ministério pode apagar a história de uma instituição da escola durante a noite e introduzir uma nova tradição. Isso não é viável.

Os níveis de incidência de reformas

Os efeitos das reformas do sistema educacional podemos pensar em três níveis. Um primeiro nível tem a ver com o governo do sistema; Um segundo nível refere-se ao governo das instituições e dos seus formatos, e um terceiro nível refere-se às práticas de ensino que ocorrem no diariamente da tarefa escolar. Algumas reformas mais enfatizam um ou outro nível. O 90 dos anos 90 colocou muita ênfase nas reformas ao nível do governo do governo e no nível do governo das instituições. As iniciativas dos anos 80 e 2000 colocam mais ênfase no nível de práticas de ensino.

Visto desta forma, parece que algumas mudanças foram pensadas como algo que é realizado de dirigir o sistema em direção à base ( Em uma visão de pirâmide do sistema), e outros vêem as reformas como algo que deve começar da base e subir em direção ao topo.Essas duas visões são muito compatíveis com a definição que já fizemos de uma força de democratização e uma modernização. Parece que, no caso do primeiro, as reformas são vistas a partir da base e, em vez disso, os segundos os vêem começando de cima. Este visual está em linha com análises feitas por alguns autores na 90ª Reforma (Paviglianiti, 1995). Além da ênfase em um nível ou outro, em todos os casos há uma posição tomada em relação às configurações de classe escolar (Diamant, 2016). Há práticas de ensino compatíveis com modernização de reformas e há outros compatíveis com os democratizadores.

Práticas de ensino e reforma

Cada tipo de reforma propõe práticas de ensino que são funcionais seus propósitos, mesmo quando o A norma não menciona explicitamente. As reformas com predominância da força de modernização apontam para práticas de ensino voltadas para um assunto único e modelista. De alguma forma, os assuntos da educação média são considerados na mesma chave que o desenvolvimento de idéias pensam em países. Existem desenvolvidos e outros países em desenvolvimento. Ou seja, há um modelo de país que todo mundo quer alcançar. Os países em desenvolvimento devem ser ajudados pelo desenvolvimento para que possam ser como eles. Este é o assunto nessas reformas. Há jovens com seus próprios méritos que são dignos de acessar o ensino médio (geralmente de setores altos e altos e altos, como Dussel identifica-os). Para aqueles que têm deficiências ou deficiências (o “inepto” chamado de reforma de 68) O sistema educacional deve gerar políticas de compensação (Giovine, 2014). O que as políticas compensatórias compõem? Eles compensam a falta, a falta de certas habilidades que alguns alunos têm em relação ao modelo a ser alcançado. Isso significa que pode ser pensado em práticas de ensino que possuem um modelo ou aluno ideal (geralmente o filho jovem de classe média ou alto filho de profissionais ou proprietários de terras) (Dussel, 2009) e que com alguma atitude piedosa é responsável por compensar os fabricantes daqueles que não atingem o ideal. Isso tem fortes implicações no momento das práticas de ensino. Se houver um aluno modelo, o caminho para ensinar é aquele do qual o jovem aprende. Um modelo de estudante, um modelo de ensino. Que alguns não podem aprender nesse modelo de ensino é uma consequência de suas deficiências. Os professores mais piedosos serão inclinados pela aplicação dos programas e planos compensatórios e menos pensarão que esse jovem “não é para o ensino médio”.

Aqui é válido lembrar as queixas dos professores Quem definem os alunos em termos de suas deficiências: as famílias não se importam, vêm de famílias pobres e não mostram interesse pelo que são explicadas. Nestes comentários, como modelo, práticas de ensino que se sustentam com a modernização de ideias (combatentes, 2018 ). Na democratização reformas judientares, as práticas de ensino estão online com aquelas que não são baseadas na ideia de um estudante modelo que todos deveriam tentar conseguir. Essas práticas de ensino começam a reconhecer uma diversidade de modelos de um aluno e, portanto, geram uma variedade de maneiras de ensinar. Sem um estudante único, não há um único modelo de ensino. Um modelo plural de estudantes fundou uma pluralidade de maneiras de ensinar e de Os requisitos para aprender. Estas práticas de ensino são claramente inclusivas e buscam reconhecer cada aluno em sua diversidade e distribuir conhecimento equitativamente e não com critérios meritocráticos.

Como podemos ver, no nível das práticas de ensino também reconhece a presença de uma força modernizadora e uma força de democratização nos termos definidos acima. De uma forma, práticas de ensino, configurações de dispositivos de classe escolar também podem ser interpretadas como resultante de tensão entre uma força de democratização e outra modernização. Assim, as práticas de ensino serão configuradas dentro do amplo espectro de resultantes que produz tensão entre as duas forças. É interessante pensar se a predominância de uma força ou outra no nível das propostas de reforma também é refletida nas práticas de ensino desse período. As configurações de classe escolherão pelos professores acompanharão a resolução da tensão entre forças de cada momento reformista? Uma questão muito pertinente para o desenvolvimento dessa tese.

  1. Dada a proximidade temporária dos 100 anos do movimento reformista de 1918 em Córdoba (Argentina), é pertinente para esclarecer que, Quando um ao longo deste trabalho se refere a “reformas”, não será no sentido de que este movimento de 1918 deu.Será no sentido de alterações ou inovações no sistema educacional impulsionado pelos casos do governo.↵
  2. Embora no artigo da minha autoria que se refere à força de aristocratização, é mais pertinente para esta investigação “modernizando” denominação. Este termo aparece fortemente em muitos dos documentos oficiais deste tipo de reformas e é mais representativo. “
  3. A lei nacional de 2006 adotou a denominação Secundária Secundária.” Li> Como já mencionado, a referência a “intenções reformistas” não está ligada ao movimento de 1918 na Argentina, mas também a mudar e inovação promovida pelos organismos governamentais.↵
  4. Osvaldo Magnasco completou seus estudos de bacharel No Colégio Nacional de Buenos Aires, seus estudos universitários da Faculdade de Direito da UBA. Em 1898, o presidente Roca designa ministro da Justiça e da Instrução Pública. Como esta posição apresenta seu projeto de reforma para o ensino médio. Depois de um debate aquecido (particularmente com o deputado Alejandro Carbó), o projeto é rejeitado. Após este evento, Magnasco se aposenta da vida política.↵
  5. Carlos Saavedra Lamas era um proeminente jurista internacionalmente reconhecido. Este reconhecimento valeu a pena obter o Prêmio Nobel da Paz. Ele realizou várias posições na função pública, incluindo o reitor da UBA e do Ministro da Justiça e da Instrução Pública sob a Presidência de Victorino de la Plaza. ↵
  6. aqui é referência à psicanálise crescente de S. Freud, cujas idéias comerciais conheciam bem. Suas noções sobre o desenvolvimento da criança e da puberdade foram incorporadas em seu trabalho a crise da puberdade e suas conseqüências (1918) .↵
  7. diz Dussel (2006) sobre as idéias de Victor Merchant: “A proposta I estava procurando criar uma escola intermediária de três anos entre os níveis primário e secundário. Este ensino médio incluiria dois eixos centrais: literários e científicos, por um lado, e técnico e profissional, por outro lado. Suas fundações eram principalmente Psychological. Comerciante pensou que o principal problema que as escolas médias e secundárias tinham que enfrentar era “a crise da puberdade”, e acreditava que as instituições educacionais tiveram que ser redesenhadas para lidar melhor com isso. Ele se considerava um psicólogo – ou melhor, Um picologista, como ele definiu seu conhecimento, e embora ele nunca tenha obtido um diploma universitário, ele era o fundador da primeira escola de ciências da educação na Universidade Nacional de La Plata em 1915. O currículo, para ele, para ele, Eu seria baseado nas evidências fornecidas pela psicologia. Ele propôs diferenciar o currículo de acordo com o gênero, e ele pensou que os adolescentes do sexo masculino correram maior risco de “degeneração” do que as mulheres. Sua insistência no trabalho manual foi explicitamente baseada na necessidade de manter as mãos de homens ocupados e visíveis (a masturbação era um dos objetos preferidos do pânico moral do tempo). O trabalho manual ocupou mais de 30% do calendário semanal, e deveria servir para sublimatar e disciplinar os instintos sexuais dos jovens (mercante leu Freud, e ele até encontrou-o em Viena em 1911) “. ↵
  8. deve ser levado em conta que as faculdades nacionais eram representantes verdadeiros da nação nas capitais provinciais (como presidente B. Mitre concebido). Seus majestosos edifícios contrastavam com as modestas construções das cidades do interior do país. Ser estudante do Colégio Nacional envolveu um prestígio social reservado para os governantes e proprietários de terras. Essas questões, entre outras, fizeram aulas médias urbanas porque seus filhos entrarão no ensino secundário. “
  9. Este argumento é realizado por Juan Carlos Tedesco (1982), entre outros. No entanto, deve ser esclarecido que nem todos os pesquisadores concordam nesse sentido. É o caso de Adriana Puiggrós (1992), que gera a necessidade de uma análise mais ampla e não apenas de estruturas político-econômicas.↵
  10. Em geral, a ideia de um sistema foi aceita educacional com dois maneiras. Um que levou ao mundo acadêmico e outro que se prepararam para o mundo do trabalho. Na Argentina, a ideia de uma escola unificadora (em um contexto de promoção de imigração) era desnegócio. Os discursos de figuras públicas não poderiam omitir esses detalhes. Quizás por eso, la doble vía tuvo que generarse de modos solapados.↵
  11. Resulta interesante destacar los cambios en la educación técnica y en la formación profesional que se dieron durante el primer peronismo y que generaron una nueva organización del nível médio.↵
  12. Durante a ditadura da General Onganía, em 1968, será lançada uma reforma educacional que afetará todos os níveis do sistema educacional: do nível inicial para o treinamento de professores .↵
  13. Ralph Tyler é considerado o sistematizador de idéias sobre currículo nos EUA. UU seu trabalho princípios básicos do currículo (1949) foi publicado em 1973 na Argentina e teve grande influência no campo do treinamento de professores. “/ Li>
  14. como de 1958, com o governo de Arturo Frondizi, as idéias desenvolvidas da Argentina são fortemente instaladas na agenda política da Argentina. Estes foram promovidos pelos EUA. E por várias organizações internacionais. Com variantes, os diferentes governos que se seguiram entre 1958 e 1972 aderiram à visão liberal de desenvolvedores. As idéias mais ortodoxas e conservadoras apareceram em alguns momentos da maior crise, mas não era predominante durante esse período. No desenvolvedor liberal, a educação, a educação desempenhou um papel fundamental como instrutor de recursos humanos.
  15. Conade: Comissão Nacional de Desenvolvimento. Foi uma agência governamental que estava entre os seus propósitos para orientar as políticas públicas sob os pós-efeitos das idéias em desenvolvimento da época. ↵
  16. A título de exemplo, ver Documento da UNESCO Relatório final sobre a aplicação da ciência e da Tecnologia de desenvolvimento da América Latina de 1965. Citado na Resolução 994 de 1968.↵
  17. Um exemplo é a educação de conade, recursos humanos e desenvolvimento econômico e social, situação atual e necessidades futuras de julho de 1966. Isso é citado Na resolução 994 de 1968.↵
  18. Projeto 13 não tinha a intenção explícita de reformar o ensino médio (isso foi expresso por um membro da Comissão encarregado de escrever o padrão, em uma entrevista conduzida pelo Autor em 2011), mas a mudança no regime de trabalho de ensino trouxe como conseqüência variações em alguns aspectos da proposta curricular tradicional.
  19. Isso é estabelecido. 4º. de lei.↵
  20. são institucionalizados, por exemplo, projetos como cursos de tutoria ou aulas de suporte. Tendo alugado tempo para os professores, esses projetos são consolidados como param de dependendo do ágio dos professores que fizeram, historicamente, estas tarefas ad homenem.↵
  21. Em 1981, o número de estabelecimentos incorporados no projeto quase atingiu 7 % do país total, de acordo com o relatório produzido pelo Grupo de Trabalho criado por res. 245/81 coordenado por Inés Agirndo.↵
  22. De acordo com o documento do grupo de trabalho criado para res. 245/81 coordenado Por Inés Agerrondo.↵
  23. através da Resolução 2414 de 29/09/1984 O Ministério da Educação e a Justiça Nacional eliminaram a exigência do exame de renda para o ensino médio .↵
  24. com resolução 136 de 24/2/1986, o ministro nacional da área substitui a avaliação, o regime de classificação e promoção dos alunos do ensino médio por um novo regime.↵
  25. A escala proposta no novo regime é: superou o Objetivos; Alcançou os objetivos; Não atingiu os objetivos.↵
  26. A jurisdição de escolas nacionais para as províncias determinadas por lei em 1991 causou uma verdadeira “ferida narcisista” nas comunidades educacionais de faculdades nacionais. Até hoje, em muitos provinciais Capitais, as frentes escolares continuam a exibir a legenda “National College” .↵
  27. deve ser lembrado que a transferência para as províncias e a cidade de Buenos Aires do nível inicial e primário já haviam sido concluídas durante A última ditadura militar (1976-1983) .↵
  28. Resolução 94/92 de 29/1992 modifica o esquema de avaliação de 1986. A resolução é escrita alguns dias após a “lei da transferência” do meio escolas.↵
  29. lei 24195 Sancioned em 1993 pelo Congresso Nacional é a única conhecida como “Lei de Educação Federal” .↵
  30. para expandir esses assuntos alguns documentos oficiais do tempo podem ser consultado, como “Aplicação da Lei Federal de educação “, preparado pelo Ministério da Cultura e da Educação Nacional em 1994. Este documento foi enviado para todas as escolas do país. ↵
  31. O desenho do currículo baseado em competições gerou acessos e resistências na Argentina. Ambas as posições, paradoxalmente, com base na mesma característica: o design pelas competências propõe alinhar a aprendizagem escolar com as necessidades do mercado e desenvolvimento econômico. Aqueles que aderem são benéficos para a empregabilidade dos jovens que esse alinhamento, por outro lado, que não aderem a este relacionamento próximo como uma conversão do sistema educacional nacional para um amplo departamento de recursos humanos para as empresas.↵
  32. Para expandir essas questões, alguns documentos oficiais do tempo podem ser consultados, como “Aplicação da Lei da Educação Federal”, preparada pelo Ministério da Cultura e da Educação Nacional em 1994. Este documento foi enviado Para todas as escolas do país. ↵
  33. em relação a esta questão, N. Paviglianiti (1993) aumenta que existem três posições no direito à educação: como direito das igrejas; como um direito individual E como um direito social. Para o caso da política educacional da década de 1990, o autor mantém que “hoje, a concepção subsidiária do papel do Estado em políticas sociais e, em particular, a educação (…) é tensiva que, dentro deste (concepção), dois aspectos coexistem, o da tradição da Igreja Católica e o neoliberalismo, que compartilham pontos de contato e têm pontos de divergência … “.↵
  34. lei 26206 é aquele que é conhecido como “EDU LEI Cação nacional “. Isso revoga a lei de educação federal e, portanto, sua estrutura. Dada a diversidade de formas em que a lei havia sido aplicada nas diferentes jurisdições, a nova lei contemplou diferentes possibilidades de retornar ao modelo primário-secundário. Por esta razão, algumas jurisdições educacionais foram capazes de adotar o modelo primário e 6 secundário de 6 anos e outros dos 7 anos de escola primária e 5 ensino secundário.
  35. Talvez o exemplo paradigmático tenha sido O ambicioso plano de conexão – igualdade, que distribuiu cerca de 3 milhões de netbooks para estudantes do ensino médio em todo o território nacional.
  36. Resoluções 84 e 93 do Conselho Federal de Educação de 2009 são a base normativa do modo geral -Called novo ensino médio (NES) .↵
  37. Aqui apresentamos a ideia de configuração do dispositivo de classe escolar, que estará sujeito ao desenvolvimento teórico no capítulo 2.↵
  38. De acordo com o autor, o tripé de ferro da organização básica do ensino médio é composto pela classificação dos currículos, o princípio do recrutamento de professores por especialidade e a organização do trabalho de ensino por horas. ↵
  39. em A resolução CFE 84/09, em E O título referido ao trabalho de ensino no âmbito da nova escola secundária (NES) é estabelecido: “Concordo federalmente a medidas de curto, médio e longo prazo para a passagem de um trabalho apoiado na alocação de horas institucionais para as novas funções que Os mecanismos de concentração de tempo são estabelecidos com maior estabilidade e movendo progressivamente para um local de trabalho por carga com diferentes tipos de dedicação de tempo que possibilitam o exercício de ensino, outras funções acordadas e participação no governo institucional. “
  40. por exemplo , no caso das reformas de 2000, o regime de avaliação e qualificação dos alunos continua a ser o mesmo que os anos 90. As alterações introduzidas nos anos 80 mantiveram a modalidade de designação em horas presidentes e o formato do local de trabalho do professor, como herdaram do bacharelado tradicional.↵
  41. viñao fogo (2003) distinguir entre l Mudanças promovidas dos governos ou dos movimentos ou tendências geradas em universidades em relação às práticas de ensino e aquelas geradas na escola do dia-a-dia com base em necessidades, problemas ou problemas decorrentes da prática diária de ensino. J. Ezpeleta e E. Rockwell (1983) também chamam a atenção para as reformas projetadas a partir de órgãos governamentais que não contemplam as particularidades das áreas de implementação.↵
  42. Aqui nos referimos ao conceito de configuração de funcionários por E. Litwin e que serão desenvolvidos no capítulo 2.↵
  43. para aprofundar esta questão é recomendado o trabalho de Ricardo Baquero (2006), assuntos e aprendizagem.↵

.

Deixe uma resposta

O seu endereço de email não será publicado. Campos obrigatórios marcados com *